一、选题依据

（一）问题的提出

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》将地理实践力列为学科核心素养，倡导依托真实情境开展考察、调查等实践学习。乡村振兴背景下，县域乡村产业、生态、人居与文化景观的变迁，为地理“区域发展”“人地关系”等主题提供优质乡土素材；《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》推动数字化教育环境建设，为本研究提供政策支撑。

（二）国内外研究现状述评

国内相关研究近年持续推进。梅惠等（2024）厘清数字化融入中学地理教学的层次，强调数字化实践要服务核心素养，立足教育学逻辑与生本立场，划定技术应用边界。郭锐等（2025）、刘芳（2026）分别依托SNP模式、“双主体三环节”框架，将大模型应用于热岛效应、人口迁移项目式学习，验证人工智能在创设学习情境、即时反馈方面的价值。游霖玮等（2025）依托扣子平台搭建地理教育多智能体，通过对照实验证实其在课堂互动、情感引导层面的优势。在乡村研学领域，杨洋、杨海萍（2025）以云南县域学校为例，借助新内生发展理论阐释乡土研学依托本土资源、联动外部力量构建课程矩阵的路径。姜涛等（2026）将具身认知理论融入河流地貌野外研学，提出实践观察需要依托工具实现身体、环境与认知的联动。龚熊波等（2025）挖掘网络文本大数据，完成旅游地理项目式教学设计，证明数据驱动型地理实践任务具备可操作性。

国外研究侧重实证检验，主要分为三个方向。Bengel与Peter（2024）以德国高中生为研究对象，对比游戏化虚拟野外考察与实地研学的学习成效，证实二者知识习得效果相近，虚拟考察能够缓解女生对地理技术工具的抵触心理。Ortiz-Guerrero与Loizzo（2024）基于Web Google Earth开发低成本线上地质电子考察课程，多校实践发现，故事化素材、视频资源与异步交流能够正向提升学生对地学学科的认同感。Hsu（2024）立足地方本位教育与社会建构主义，设计社区环境主题VR项目，由学生自主拍摄全景影像搭建虚拟导览，同步培育地理调查能力与数字素养。

研究方法层面，国外研究多采用准实验、前后测的量化范式，样本体量不大但变量控制严谨；国内研究偏向课例开发与经验总结，教学场景详实，但因果论证力度不足。二者各有优势，本研究尝试融合国外严谨的实验设计思路与国内乡土教学实践经验，在县域高中开展落地性研究。

综合现有成果，仍存在明显研究缺口。第一，现有成果多为零散课例，缺少包含课程目标、模块架构、课时规划的完整课程体系，难以持续迁移使用。第二，乡土资源的开发停留在素材罗列，尚未打通“乡土资源—课标要点—学习任务—素养评价证据”的完整转化链条。第三，相关研究常争论虚拟与实地考察孰优孰劣，较少探讨二者互补融合路径，忽视县域学校依靠数字技术弥补野外考察局限的现实需求。第四，实证样本集中于城市重点中学，研究预设的硬件、师资条件偏高，面向县域普通高中的实践研究偏少；评价方式多采用主观问卷，缺少对学生实践全过程的证据采集，难以客观衡量地理实践素养的真实发展。本课题即针对上述研究短板展开探索。

（三）选题意义

1.理论层面，本研究试图把"数字赋能"从工具论拉回课程论。数字技术进入地理实践课程，关键不在于用了什么软件，而在于它是否改变了学生与真实世界发生联系的方式。课题组拟提出"资源情境化—情境任务化—任务素养化"的三阶转化框架，用课程结构的语言解释技术、乡土资源与核心素养之间的关系，并在此基础上重新界定乡村的角色：乡村不是等待被课堂"取材"的背景，也不是需要被教育"帮扶"的对象，而是课程内容的供给侧，学生是记录者、解释者，也是向社区回馈成果的参与者。这一视角的调整，能为乡村地理教育研究提供一个不同于城市经验的分析起点。

2.实践层面，研究要交出的是一套能用的东西：一份含模块、项目、课时与学分建议的课程框架，一个可在低带宽环境离线运行的数字资源包，一本写明每一步做什么、注意什么的实施手册，一套能打分、能互证的实践力评价工具。对教师而言，这套东西降低了课程开发的门槛，把"会不会做"变成"照着做、再改"。对学生而言，家乡从背诵对象变成调查对象，地方认同与生涯意识有可能同时被激活。对县域教育管理者而言，研究提供的成本核算与推进清单，可以作为是否铺开、如何铺开的依据。

二、框架思路

（一）研究对象

研究以江西省赣中丘陵区三个县（区）的6所普通高中为样本，其中县城高中4所、乡镇高中2所，以高一年级为主体，兼顾高二年级选择性必修2"区域发展"相关内容。参与教师约18人，覆盖地理、信息技术与综合实践三个学科；参与学生按自然班整群抽取，规模控制在900人左右。选择这一区域，一是丘陵、河谷、盆地相间的地貌类型较全，红壤坡地、水库灌区、双季稻与油茶复合经营、空心化村落与近郊乡村旅游并存，课程主题的可选面宽；二是六所学校在机房配置、网络条件和教研传统上差异明显，便于检验方案的适配边界；三是课题组所在单位与当地教研部门有长期合作，田野现场和进校时间有保障。课程现场不限于学校，还包括县域内的现代农业产业园、水库饮用水源地、传统村落、梯田与圩市，按距离分为"近校5公里圈"和"县域30公里圈"两类。

（二）主要目标

1.形成一套面向县域高中的地理实践课程框架，包含4个主题模块、12个项目，明确每个项目对应的课标要求、课时安排与实施季节。

2.建成一个低成本的乡土地理数字资源包，资源单元不少于60个，能在离线状态下调用，并配套教师使用说明。

3.形成可复制的教学实施流程，把线上预观察、课堂数据探究、田野验证和成果表达连成一条线，同时给出安全与课时协调的操作规范。

4.研制地理实践力表现性评价量表与数字档案袋，使"观察、测量、解释、合作"这些内隐表现可以被评分、被复核。

5.建设跨校教研共同体，形成教师操作手册与县域推广建议，使方案在课题结束后仍能运转。

（三）研究内容

研究内容按六块推进，形成如下提纲。

1.需求与条件诊断。（1）学生地理实践经历与数字素养基线调查，重点了解学生使用地图、定位、拍照记录、表格处理的现有水平。（2）教师课程开发能力与设备条件盘点，逐校登记机房机位、网络带宽、可用软件与实验室器材。（3）乡土资源踏勘与课标匹配，建立"资源点—可观测现象—对应课标条目"的三列清单，剔除那些好看但无法转化为学习任务的资源点。

2.课程框架与目标体系研制。（1）划分四个主题域：乡村产业与区位选择、乡村人居环境与空间结构、乡村生态治理与水土过程、乡村文化景观与地方认同。（2）把课标中地理实践力的水平描述拆成可观测行为，例如"能独立设计一条包含3个观测点的样线并说明选点理由"。（3）安排课时与学分，每个项目按"课内2课时+课外半天+成果交流1课时"配置，一学年完成4个项目，纳入综合实践活动课程统筹。

3.数字资源与工具开发。（1）工具分三层：基础层用手机、全景拍摄、免费在线地图与表格工具，保证任何学校都能起步；增强层用QGIS、Google Earth、公开遥感影像与政府开放数据，完成叠加分析、缓冲区分析和时序对比；拓展层用生成式人工智能辅助资料整理与方案润色，用简易VR把学生自己拍的全景图串成导览。（2）资源单元统一模板，一个单元包含情境图、数据表、任务单、评价点四部分，教师替换本地素材即可复用。（3）做离线适配，把影像与数据压缩到移动硬盘或校园服务器，保证断网可上课。

举一个单元的样子。以"水库与上游土地利用"为例，情境图是同一座水库枯水期与丰水期的两幅全景，数据表给出库容、水质类别和上游坡地开发面积，任务单要求学生圈出三处可疑的污染来源并写明推断依据，评价点落在"能否用空间位置关系支撑结论"。教师只要把照片和水文公报换成本地的，这个单元就能在另一所学校使用，开发成本被摊薄。

4.实施路径与教学实验。（1）设计"三段五环"流程：课前线上预观察，课中问题链与数据探究，课后田野验证与成果表达；五环指选点、观测、记录、分析、表达。（2）采用双向选点，校本项目就近取材，县域项目集中安排，兼顾可行性与视野。（3）开展两轮行动研究，第一轮在2所学校试教并修正工具，第二轮在6所学校铺开，同时设置数字增强组与常规教学组进行对照。田野任务不宜一次给足，我们把一个项目拆成三次短任务，每次控制在40分钟以内：第一次只做定位与拍照，第二次做访谈与记录，第三次做数据整理与图上标注，学生不至于疲于奔命，教师也便于中途纠偏。

5.评价与证据链建设。（1）量表分四个维度：观察记录的完整性、数据处理的合理性、空间表达的准确性、合作与反思的深度，每个维度给出三级行为锚点。（2）建数字档案袋，收集轨迹文件、带位置信息的照片、原始数据表和学生成果四类证据，要求彼此能对上。工具开发遵循"先看证据、再定等级"的顺序：先把学生在真实任务中可能留下的痕迹列全，再据此设计维度，避免先写出漂亮的指标体系、回头却找不到证据。（3）做信度检验，双人独立评分，计算一致性系数，对分歧较大的项目修订锚点描述。