理解六侧面对小学数学教与学的关键启示——第四章理解的六侧面(七)

破除一个教学误解：把“听懂、记住知识”等同于“获得理解”。

1. 教学常见误区：将理解=信息传递

很多教师的直觉：我讲清楚了，学生听明白了，就代表理解了。书中指出这是巨大盲点。

学生可以复述事实、记住公式，但不代表真正理解。记忆只是记住事实，理解是要发掘事实背后的意义。只靠教师陈述、灌输，无法生成理解。

2. 理解的生成条件：发现意义，主动建构

知识不能靠教师直接讲授传递，理解不是被动接收，需要学习者主动“揭示”事实背后的内涵，思考意义。

（1）知识技能本身只是素材；当学生用知识去解释现象、解决问题、产生疑问的时候，理解才发生。

（2）好的教学设计，不能只传递信息，要制造“理解的需求”，逼迫学生主动探寻意义，而不是单纯记结论。

3. 理解六侧面在逆向设计中的的应用。

阶段1（确定预期结果）：借助六侧面思考：学生真正理解，应该能做什么？提炼大概念，挖掘隐藏的误解。

阶段2（确定评估证据）：用六侧面设计绩效任务，评估学生是不是真理解，而不是只会背诵。

阶段3（学习体验）：设计活动，给学生机会去解释、阐明、应用、洞察、神入、自知，主动建构意义。

举例1：长方形、正方形面积计算

1. 灌输式（伪理解）

教师直接给出公式：面积=长×宽，反复刷题计算长方形面积。学生计算正确率很高，但是遇到：“给一根绳子20厘米，围长方形，最大面积是多少”，学生无从下手。

学生记住事实公式，但没有理解公式背后度量本质：面积是计数面积单位。属于“接收信息，但没有理解”。

2. 追求理解的教学设计（落实发现意义）

设置任务：给若干1平方厘米小正方形，自己想办法测量不同长方形的面积。

驱动问题：为什么面积是长乘宽？长代表什么？宽代表什么？

学生动手铺一铺，发现长代表一行能摆几个单位，宽代表能摆几行，相乘就是总个数。

学生主动揭示公式背后的度量意义，这才是理解。之后遇到变式题，就可以自主推理。

举例2:运算律教学

只背诵加法交换律，做简便运算，是记忆；能够解释“为什么调换位置和不变”，能举出生活实例，能辨析易错题型，才是理解。

思考：

1.会做题、能复述，只是掌握事实与技能，属于浅层记忆。有可能只是机械模仿套路。

真正的理解，要经得起变式、陌生情境考验。当题目换情境、换提问方式，学生依旧可以解释原理、灵活应用，才达成理解。很多学生“课上听得懂，考试一变就错”，就是只有记忆，没有生成意义。

2.理解不能靠灌输，那我们教师不能把讲授当成达成理解的唯一路径。

教师不再是单纯的“信息输出者”，教学设计时努力做到：

1）设置情境，制造理解需求，抛出核心问题；

2）提供支架，引导学生主动去揭示知识背后的意义；

3）预判学生潜在误解，帮助辨析纠偏；

讲授可以用来总结、点拨，但不能代替学生思考建构。

总之，理解不是“我讲了你听懂”，而是学生主动发掘事实背后的意义。教师的任务不是把理解直接递给学生，而是设计情境、问题、任务，制造理解的需求，让学生自己建构理解。记忆知识只是起点，能够解释、迁移、思辨，才是真正的理解。