在高中历史教学中落实教考衔接——以《近代以来中国的官员选拔与管理》一课为例

在高中历史教学中落实教考衔接

——以《近代以来中国的官员选拔与管理》一课为例

课程标准既是课堂教学的根本遵循，也是高考命题的基本依据。但在一线实践中，教考衔接常被简化为“考什么、教什么”的应试对接，其结果要么把课堂上成刷题课，要么课堂与考试“两张皮”。真正的教考衔接，应当是课堂所培育的思维过程与高考所考查的思维过程在课程标准这一共同依据下的“同构”。

本文以统编高中历史选择性必修1第7课《近代以来中国的官员选拔与管理》教学设计中的两处探究活动为切片，将其分别与2026年浙江卷、河南卷两道高考历史材料题对读，具体展示这种“同构”如何在选材、设问、素养和价值四个层面实现。

一、三个阶层对科举废停的言论与2026年浙江卷的对应

（一）高考真题：同一制度，两种相反评价

2026年浙江卷真题材料题围绕近代人物对科举制度的评价展开。

材料一夫科举之事，为国求才也，权人为学也。……八股取士，使天下消磨岁月于无用之地，堕坏志节于冥昧之中，长人虚骄，昏人神智，上不足以辅国家，下不足以资事富。破坏人才，国随贫弱。此之不除，徒补苴罅漏，张皇幽渺，无益也，虽练军实、讲通商，亦无益也。……欲通知外国事，自不容不以西学为要图。此理不明，丧心而已。救亡之道在此，自强之谋亦在此。

——严复《救亡决论》（1895年5月）

材料二我们中国有个古法，那个古法就是考试。……考试本是中国一个很好底（的）制度，亦是很严重底（的）一件事。……以后国家用人行政，凡是我们的公仆都要经过考试，不能随便乱用的……没有考试，虽有奇才之士，俱（具）飞天的本领，我们亦无法可以晓得，正不知天下埋没了多少的人材呢！因为没有考试的缘故，一班并不懂得政治的人，他也想去做官，弄得乌烟瘴气，人民怨恨。……英国的考试制度就是学我们中国的。中国的考试制度是世界最好的制度。

——孙中山《在广东省教育会的演说》（1921年4月）

(1)根据材料一、二，分别概述严复、孙中山对科举考试的评价。

(2)结合时代背景，你如何看待严复、孙中山对科举的评价。

两位历史人物对同一制度的评价截然相反，却都“言之成理”。第一问考查从文本中提取作者观点的史料实证能力；第二问要求进入具体历史语境——严复处于甲午战败、民族危亡的1895年，其批判指向八股取士对人才的禁锢；孙中山处于民国建立十余年之后，其肯定指向西方文官制度对中国考试传统的借鉴及革命政权对“任人唯贤”的制度追求。脱离具体时代简单判定“谁对谁错”，便落入命题者设置的思维陷阱。

（二）课堂设计：同一历史现场的三种声音

第7课在“以晚清科举制的废停为例，理解官制变革与时代需求的关系”环节，设计了与浙江卷高度同构的探究活动。同时出示三则同一历史时刻、不同身份者的原始史料：袁世凯等《会奏请立停科举推广学校折》（1905年）中官员的上奏，主张“舍旧谋新”；山西举人刘大鹏《退想斋日记》（1905年）中乡绅的失落，哀叹“科考一停，吾辈生路已绝”；孙中山《在东京〈民报〉创刊周年庆祝大会的演说》（1906年）中革命党人的设想，主张共和国宪法须设独立机关专掌考选权。

围绕这三则材料，教师提出两个层层递进的问题：概括时人对官制变革的看法并分析原因；结合所学，说说哪种看法更符合时代发展需求。学生分组承担一种身份，先独立阅读、再组内交流、组间质疑，最终形成认识：官制变革是时代发展的产物，不同阶层因立场与利益差异而态度迥异，但顺应时代潮流的变革终将胜出。

（三）教考衔接分析

将课堂设计与浙江卷对读，可发现：其一，选材类型同构：浙江卷选取两种相反评价，课堂设计扩展为官员、乡绅、革命党人三种立场，本质上是同一选材逻辑的课堂版、扩展版。其二，设问结构同构：浙江卷“概述评价—结合背景评价”的双问结构，在课堂上被分解为“概括看法—分析原因—判断取舍”三步问题链。其三，素养指向同构：两则材料都要求学生进入具体历史语境辨析立场，指向史料实证、唯物史观与历史解释。其四，价值导同构：二者都引导学生认识到，对历史制度的评价不能脱离具体时代，制度变迁的根本动力在于是否顺应时代发展需要。

二、三代干部事迹探究与2026年河南卷的对应

（一）高考真题：从人物事迹到制度认识

2026年河南卷一道材料题以“中国共产党的好干部”为主题。

材料一整个中心县中最强的要属翼城；书记吴，能掌握全局工作，有计划，努力，吃苦耐劳，政治相当坚强，组织观念强；组织阎，能团结各阶层群众，有号召力，坚强努力；宣传赵，积极努力。三人能团结，所以工作能开展而巩固。

——摘编自中共河南省委党史工作委员会《太岳抗日根据地》

材料二

(1)根据材料并结合所学知识，概括中国共产党的好干部所具备的优秀品质。

(2)任选材料中的一位好干部，结合历史背景，谈谈时代是如何铸就其优秀品质的。

这道题的考查落点不在“干部制度的具体条文”，而在由制度所塑造的“人”：第一问要求从个体事迹中归纳群体特征；第二问看似开放，“结合历史背景”的限定又将答案锚定于具体时代坐标——谷文昌对应全面建设社会主义时期的基层治理与艰苦奋斗，罗阳对应改革开放和社会主义现代化建设新时期的航空工业与自主创新；试题最终以习近平总书记“把丰碑立在人民群众心中”的论述收束，自然引向家国情怀。

（二）课堂设计：焦裕禄、孙家栋、黄文秀的时代坐标

第7课第三子目“中华人民共和国的干部和公务员制度”的教学设计中教师先出示焦裕禄（1922—1964）、孙家栋（1929—）、黄文秀（1989—2019）三位干部的事迹节选，请学生归纳中国干部制度和公务员制度的特点；随后出示“时代任务—干部代表事迹”时间轴：1949—1956年巩固政权时期，焦裕禄1962年调任兰考县委书记整治“三害”；1956年以来全面建设社会主义时期，孙家栋从“东方红一号”技术总负责人到北斗工程总设计师，从事航天工作六十余年；2012年以来走向民族复兴时期，黄文秀通过国家公务员（选调生）考试回到家乡，2016—2019年带领百坭村88户418人脱贫。

围绕这一时间轴，教师进一步追问：结合时代需求，谈谈对中国干部和公务员制度价值的认识。学生先独立阅读，再小组讨论，把零散认识按角度归类，最终形成认识：中国干部制度的价值，不仅在于选拔程序的严密，更在于它能够在不同历史时期，把一批又一批信仰坚定、业务过硬、与人民群众血肉相连的干部输送到党和国家最需要的岗位上。

（三）教考衔接分析

将这一课堂设计与河南卷对读，同构关系同样清晰。其一，选材同构：河南卷选取谷文昌、罗阳两位跨越不同时代的干部事迹，课堂设计扩展为焦裕禄、孙家栋、黄文秀三位，时间跨度更长、覆盖阶段更全。其二，设问同构：河南卷“概括品质—时代铸就”对应课堂“归纳特点—时代价值”，都要求把人物放回具体时代坐标，从“个人品质”上升到“制度功能”与“时代价值”。其三，素养指向同构：两则材料都指向历史解释、时空观念与家国情怀。其四，价值导同构：两则材料中人物的奉献与选择，都引导学生形成对中国共产党干部制度的价值认同。

三、教考衔接的落实路径

（一）选材：让课堂情境对接高考情境类型

高考历史材料题从不考教材原文的搬运，而是经过选择、剪裁的原始文献或后世记述。日常教学应自觉引入与教材互异、互补的多元史料：科举环节引入官员奏折、乡绅日记、革命家演说三种立场的原始文献，与浙江卷同属“同一事件、不同立场”的学术研究情境；干部环节引入焦裕禄、孙家栋、黄文秀三位干部的纪实材料，与河南卷同属“人物事迹—制度价值”的价值体认情境。

（二）设问：让课堂问题链对接高考双问结构

高考材料题普遍采用“第一问概括、第二问评价”的双问结构。两个案例中的课堂设计都把这一结构转化为课堂问题链：科举环节的“概括看法—分析原因—判断取舍”对应浙江卷的“概述评价—结合背景评价”；干部环节的“归纳特点—结合时代认识价值“对应河南卷的“概括品质—结合背景谈时代铸就”。学生在课堂上反复经历由浅入深、由分到合的问题训练，到高考时面对新材料，自然知道“先提取、再解释、后判断”的思维路径。

（三）素养：让课堂活动对接学业质量水平4

高考考查的学生能够“在新的历史情境中，运用相关史料，对历史事物进行独立探究和解释”。两个案例中的课堂活动都把教学目标定在水平3—4层级：科举环节要求代入不同身份、辨析立场、判断历史取舍；干部环节要求从事迹中归纳制度特点、结合时代任务认识制度价值。教师设计每一个活动时，都应自觉对照学业质量水平的层级描述，避免把活动停留在“知道”“理解”层面。

（四）价值：让课堂体认对接高考价值引领

无论是浙江卷对严复、孙中山历史评价的辩证认识，还是河南卷对谷文昌、罗阳优秀品质的礼赞，高考与课堂都把落点指向价值认同。两个案例中，家国情怀都不是课堂结尾的一句升华，而是在史料研读、问题讨论中自然生成：当学生从刘大鹏“吾辈生路已绝”的哀叹中读出制度变革的阵痛，从焦裕禄、孙家栋、黄文秀的人生选择中读出中国干部制度的独特价值，价值认同便不再是外在口号，而成为学生通过历史解释自然达成的自觉。

四、结语

教考衔接不是让教学匍匐于考试的指挥棒下，而是让课堂站在课程标准的高度，把高考所鉴别、所倡导的核心素养，转化为每一节常态课中学生真实经历的思维过程。教师若能在日常教学中自觉以高考真题为参照，反向设计课堂探究，让学生在课堂上“像高考应答那样思考”，教与学便有了方向，考与评也便有了依托。