【省一等奖小学语文论文】生活即教育:启疑·论辩·创造——小学语文阅读思维培养的三重进路

论文、课题、案例等写作问题，微信公众号菜单栏 【点我咨询】

摘   要：本文秉持陶行知先生“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”核心理念，构建小学语文阅读思维培养的三重进路，即以文本为依托，以生活为源头，通过在情节矛盾处“启疑”，培养逻辑推理力；在分歧争议处“论辩”，培养批判思辨力；在文本留白处“创造”，培养想象创造力。本文旨在探索一条将经典教育理论与现代语文教学深度融合的路径，为在阅读教学中培养学生思维能力提供可资借鉴的实践方案与理论思考。

关键词： 陶行知；生活教育理论；小学语文；阅读教学；思维能力

思维是语言内核，深度阅读本质是一场思维探险。如何借助阅读教学这片沃土，  提升学生思维能力，是语文教育工作者面临的现实课题。陶行知先生倡导的“生活教育”理论，其“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大命题[1]，为我们提供了宝贵的理论源泉与行动指南。本文尝试将陶行知生活教育理论创造性地应用于小学语文阅读教学场域，探索构建“启疑 ·论辩 ·创造”三重进路思维培养模式。

一、生活矛盾做中教，推演逻辑育推理

陶行知先生“生活即教育”核心要义在于[2]，教育内容必须源于生活，教育方法必须通向生活，教育目的必须为了生活。在小学语文阅读教学中，培养学生逻辑推理能力，应植根于文本与生活交织的“矛盾土壤”之中。教师以文本中的情节矛盾为锚点，巧妙链接学生在生活中的真实困惑，创设“做”的情境，引导学生亲历“假设—推演——验证”的完整思维过程，将外在文本知识转化为内在逻辑思维品质，实现“教学做合一 ”[3] 。这不仅是对文本的深度解读，更是一场鲜活的生活推理实践。

（一）链接生活真实冲突，创设“实践”情境起点“启疑”是思维的开始。叙事性文本内在情节冲突、人物抉择和命运转折，  往往是生活矛盾的集中与艺术化呈现。教师需敏锐捕捉这些矛盾点，  链结学生日常生活中可能遇到的相似两难情境。这种链接不是生硬比附，而是旨在激发学生情感共鸣和认知冲突，使其从“旁观者”转变为“局内人”，产生“如果是我，我会怎么办？”的强烈探究欲望和“实践”（分析、推理）的内在需求。教学《麻雀》一文，教师抓住文本中令人震撼的情感冲突— —弱小的老麻雀为何敢从树上飞下，直面庞大的猎狗？通过创设情境链接生活冲突，启发学生思考，生活中是否遇到过这样的情况：一个远比你强大的人（或困难）挡在你面前，你非常害怕，但为了保护最重要的东西（比如心爱的宠物、受欺的好友），还是鼓起勇气站了出来？此情境将文本中老麻雀舍身护雏的崇高母爱，转化为学生可感可触的“守护珍爱”与“面对强大”的两难心理体验。学生不再是旁观动物故事，而是被带入“虽然害怕却不得不勇敢”的复杂情绪中， 自然而然带着对“这种强大力量从何而来？”“这样做究竟值不值得？”的探究兴趣，主动投身后续推理分析实践之中。

（二）师生共做推演预案，亲历“逻辑”运行路径

“论辩”是思维的过程。针对初始情境中提出的两难选择，师生应共同行动，通过多样化实践形式，将内在思维过程外显化、条理化。小组合作绘制情节因果图，训练学生梳理事件脉络、建立因果联系；角色扮演不同选择后的连锁反应，让学生沉浸式体验决策复杂性与后果。教学《麻雀》一文，根据文本中老麻雀强大的母爱本能与悬殊的力量对比之间的冲突，师生进行共同推演。可以小组合作梳理绘制故事因果链：猎狗发现幼雀（因）→幼雀恐惧（果）→老麻雀飞下保护（因）→猎狗愣住（果）→“我”唤回猎狗（因）→危机解除（果）。也可以引导学生提出关键假设：如果“我”没有及时唤回猎狗，故事可能会怎样发展？小组合作进行推演，可能性A：老麻雀通过勇敢抗争成功保护孩子；可能性B：猎狗咬死老麻雀又吃掉幼雀；可能性C：老麻雀的哀鸣引来其他麻雀共同吓退猎狗。在此过程中，学生亲历了从提出假设到推演结局的完整逻辑链条，其“论”有据，其“辩”有理。

（三）回归文本评判反思，升华“推理”思维品质

“创造”是思维的升华。推演最终目的是通过对比反思，实现思维品质跃升。学生完成推演后，必须回归文本，将自身推演结果与作者的安排进行对比，思考“作者为什么选择这个结局？”（探究创作意图），“从这个结局中，我们获得怎样的启示？”（实现价值内化）。教学《麻雀》 一文，在了解故事结局后，教师引导学生回归文本，进行评判和反思，作者屠格涅夫为什么没有写老麻雀打败猎狗，也没有写一个悲剧，而是让“我”这个人类来干预并结束这场危机？通过对比，学生认识到，如果写老麻雀赢了，虽然解气，但不真实；如果写悲剧，又太残忍。作者这样写，  既写出老麻雀爱的伟大，能震撼人心甚至改变局面，又体现了“我”的同情心，这样的结局安排最合理，升华了“爱的力量”这一主题。学生的推理从“猜测情节”上升到“鉴赏文学”和“感悟生命”的高度，思维变得深刻和缜密。

二、社会争议激疑思，论道明理育思辨

陶行知“社会即学校”的主张[4] ，打破鸟笼式教育桎梏，认为学校的教育活动应延伸至广阔的社会天地，社会中的一切现象与问题皆可为教育的素材与场域。在阅读思维培养中，  教师要将文本置于宏阔的社会文化语境之中，敏锐捕捉其中蕴含的、能与现实社会对话的争议性议题，创设开放、多元、富有张力的“推理工作坊”，引导学生在角色扮演、辩论听证等“教学做合一”实践中，亲历从立论、论证到驳论的全过程。通过观点碰撞与交融，  引导学生超越非黑即白的简单判断，走向对复杂性的共情理解与理性审视，培育其开放、包容、审慎的现代公民思辨品格。

（一）创设“社会即学校”的思辨情境

思辨始于“疑”，高质量的“疑”往往源于有价值的认知冲突。部编版教材中许多课文本身就是社会历史、文化伦理中复杂议题的典型案例。教师的职责在于，深度挖掘文本中隐含的价值观冲突、道德两难或有争议的历史话题等，将其与当下学生感知的社会热点、网络争议或成长困惑进行巧妙链接。通过呈现矛盾事件、播放新闻片段、展示多元观点等方式，将课堂转化为思想交锋的“公共议事厅”，点燃学生的探究热情，使其产生“这件事究竟孰是孰非？”的强烈思辨冲动。教学《桥》一文，教师抓住文本分歧点创设思辨情境：村支书在洪水来临的生死关头，从人群中揪出插队的儿子，严斥其退回去。有人认为，  老汉是英雄，无私忘我；也有人觉得，他虽是书记，也是父亲，做法太冷酷。如果你是当时在场的一位村民，如何看待老汉这一行为？通过思辨，学生领悟到老汉在生死抉择面前舍小家保大家的崇高精神品质。在此基础上，  相机链接社会性议题：疫情防控中，执法人员禁止一位母亲出门为生病孩子买药，是否正确？进一步营造“一石激起千层浪”的思辨情境。

（二）经历“教学做合一”的思辨实践

“论辩”是思辨的外化与实践。当学生思想被驱动性问题激活后，必须让其“做”起来，在真实的言语交锋中锤炼思维。教师应设计结构化、角色化语文实践活动，如组建辩论队、举行模拟听证会等。在此过程中，  学生需分工合作， 回归文本搜寻证据，链接生活搜集案例，尝试梳理逻辑链条，构建严谨论证，并预判和反击对方观点。这不仅是口才展示，更是深度学习过程。学生亲历从模糊的“疑”到清晰的“论”的完整探究路径，在“做”中习得“摆事实、讲道理”的论证方法，其思维的敏锐性、清晰性与批判性得到实质性历练。教学《桥》 一文，教师引导学生确定辩题，正方观点：老汉揪出儿子是伟大无私的正确之举；反方观点：老汉揪出儿子虽可理解，但有更优选择。随后指导学生根据各自立场，组建辩论小组；接着引导正反方学生各自梳理文本证据，搜集体现“规则至上”与“生命至上”的现实案例，明确论点、论据并预判对方论点准备驳论。在完成一系列准备工作后，举行辩论听证会，按照辩论规则展开交锋。教师作为引导者参与其中，确保讨论不离题。

（三）达成“论道并明理”的思辨升华

思辨的终极目的是“明理”，即通向更高层次的理解与智慧。辩论的结束恰恰是深度反思的开始，教师需引导学生超越简单的胜负评判，和大家一起回顾：“我们有没有漏掉什么？”“对方观点中最有说服力的一点是什么？”其目的是将课堂从辩论观点的擂台，转变为共同探索的营地，让学生在思考中学会尊重，在辩论中学会包容，最终培育开放、审慎的思辨品格。教学《桥》一文，辩论结束后，教师引导学生深度反思：今天的辩论非常精彩！我们不看输赢，一起想想刚才的辩论，有没有从对方的话里听到一些“有道理”“没想到”的地方？支持老汉的同学，暂时当一回他的儿子；同情儿子的同学，试着做一回村支书。所以，  我们很难简单地说老汉是“对”还是“错”，有时候生活中并没有完美的选择，一些伟大的决定背后，也藏着深深的难过。至此，  学生收获的不是一个“标准答案”，而是懂得看问题不能只站在自己这一边，坚持原则的同时，也能体会他人感受；感动伟大牺牲的同时，也能看到背后的艰难。这才是我们从故事中学到的最宝贵的东西。

三、文本留白解放脑，个性表达育创造

陶行知先生“解放创造力”的号召[5]，核心在于打破束缚，呵护孩童与生俱来的创造潜能。阅读教学中，文本并非封闭的答案库，而是开放的想象场。部编版教材中存在大量“留白”，正是实现“头脑解放”的最佳契机。教师要能引导学生敏锐识别文本中的艺术空白，激发其强烈的填补欲望。鼓励学生选择自己喜欢的方式，或提笔续写，或角色扮演，将文字留下的想象空间转化为属于自己的独特作品，并通过举办班级故事会、排演课本剧等语文实践活动，为每个创意提供展示的舞台，从文本的旁观者转变为  积极的语言运用者与创意表达者，培养富有想象力和表现力的创造性思维。

（一）识别文本艺术空白，点燃“创造”的初始火花

“启疑”所开启的，既是基于因果的逻辑之问，也是指向空白的好奇之思。  优秀的文学作品常借助“留白”艺术，创造言有尽而意无穷的审美效果。教师需成为学生与文本之间的“导游”，指引他们发现那些意味深长的“空白点”，如人物未言明的心理活动、故事略去不写的情节细节、诗歌意象构成的意境空间等。通过巧妙的提问和品读，  成功点燃学生的创造冲动，迈出“解放头脑”的第一步。 《荷花》一文，文本留白点：“我看着看着，忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈……”这是心理与意境空白，这种物我两忘的沉醉体验，是文本留下的巨大想象空间。教师据此引导学生， 咱们现在就是池中一朵最美丽、最清新的荷花， 阳光暖暖地洒在我们身上，微风轻轻拂过我们的脸庞。我们看到了身旁谁的身影？听到了风对我们说了什么悄悄话？ 一只小蜻蜓飞过来，立在我们的花苞上，我们会和它聊些什么？”将学生引入文本意境空白处，激发其无穷想象。

（二）鼓励多元表达方式，尊重“个性”的自由抒发

“教学做合一”在创造维度上体现为“知行合一 ”[6] 。学生内在的想象冲动必须外化为具体的作品才能得以巩固和升华。鉴于学生智能结构和兴趣爱好的多样性，教师应提供丰富多元的表达路径供其选择，或写作（续写、心理独白） ，或绘画（插图、漫画） ，或表演（戏剧改编、角色扮演） ，或手工（制作道具、场景模型） 等。尊重每个孩子的独特性和优势领域，让其在自身擅长的“做”的方式中，将内在的、模糊的创意转化为外在的、清晰的作品，真正实现“个性表达”。教学《荷花》一文，教师提供几种选项，鼓励学生“用自己最喜欢、最拿手的方式，把美妙的想象展现出来”。比如，创作一首《如果我是一朵荷花》的儿童诗， 或写一段“我”与蜻蜓的对话（写作型） ；与几位同学合作，用肢体动作表演“一池的荷花都在舞蹈”的情景，并配上自己的解说词（表演型）；绘制一幅“荷花池里的奇妙世界”，展现自己化身荷花后看到的景象（绘画型）；用彩纸、黏土等制作一朵立体荷花，并为其创造一个小蜻蜓或小鱼“小伙伴”（手工型），等等。

（三）创设展示交流场域，实现“创造”的价值共鸣

创造真正的价值，在于能够被别人看到、理解并欣赏。依据“社会即学校”理念，教室应成为一个微型“社会文化圈”，为学生创造性成果提供展示、分享与反馈的舞台。通过创设创意故事会、戏剧小舞台、班级画廊等展示场域，  让每位创造者成为“主讲人”， 向同伴阐述自己的创意和构思。在此过程中，创造者因被看见、被欣赏而获得巨大成就感；欣赏者则从同伴的创意中汲取新灵感。这种互动超越简单的评价，形成思维碰撞与情感链接，使个体的创造活动产生集体的回响与价值的升华，从而滋养了持续创造的信心与热情。教学《荷花》一文，教师注重创设交流场域，可以举办“我是小 荷花”情景故事会，邀请学生上台，分享他们根据 课文意境空白创编的奇妙经历，或与同学合作，将 创编的故事表演出来；还可以创设 “荷花池的想象”主题画廊，将学生的画作张贴陈列，邀请他们作为 “小画家”为参观的同学介绍自己的作品。引导同 伴进行“点赞式”评价：“我最喜欢XXX，因为 … … ”通过这个仪式感满满的环节，学生不仅确信自我表 达的价值，也学会欣赏他人的独特创意，实现创造 力的共生共长。

参考文献：

[1][2][3][6]董宝良，主编.陶行知教育论著选[M].北京：人育出版社 ，2011：390-393 ，280 ，282.

[4][7]周洪宇. 陶行知生活教育学说[M].武汉 ：湖北教育社 ，2011 ：128 ，130.

[5]金林祥. 陶行知教育思想十二讲[M].北京 ：教育科学社 ，2019 ：156-158.