【省一等奖小学语文论文】从“做题”到“做事”:小学语文“阅读与鉴赏”命题的实践转向——以五年级下册期末测评为例

论文、课题、案例等写作问题，微信公众号菜单栏 【点我咨询】

摘   要：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出了坚持素养立意，科学规范、依标命题的要求。“阅读与鉴赏”命题也应聚焦核心素养的评价，然而，当前实践仍存在知识本位、情境虚设、评价单一等问题。陶行知生活教育视域下的“阅读与鉴赏”命题具有主体性、情境性、实践性的重要表征。命题中，可从目标锚定、情境构建、评价标准制定三个方面进行改进，建立语文与生活的联系，推动命题从“做题”转向“做事”，在实践中全面考查学生核心素养发展水平。

关键词：命题；阅读与鉴赏；生活教育； “做事”

随着《义务教育语文课程标准（2022  年版） 》 （以下简称“新课标”）的颁布，秉持素养立意进行阶段性考试命题已达成共识。然而从实践来看，当前的“阅读与鉴赏”命题仍多以“知识考查”为目标， 以“做题”为主要手段，未能完成素养导向的转型。陶行知先生的生活教育理念强调“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，主张在真实情境中学习与运用，这与素养立意命题追求在真实情境中解决问题的内在要求高度契合，为小学语文命题转型提供了理论基础。因此，  尝试探讨以生活教育理论为指导，小学语文“阅读与鉴赏”命题从“做题”到“做事”的实践转向。

一、“做题”式小学语文“阅读与鉴赏”命题存在的问题

（一）知识本位，行思割裂

知识与素养并不是二元对立的，知识本身具有独立的价值[1]，命题中不可忽视汉字书写、音形义的辨析、古诗文的积累等识记性知识。但是，  “做题”式命题往往关注语文要素的运用，却缺乏情境的创设，将这些知识孤立出来，以至于学生知其然却不知如何运用，行思割裂，素养目标难以达成。

（二）情境虚设，经验断层

新课标中明确指出：考试命题应以情境为载 体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果 评定其素养水平[2] 。问题情境越真实，越容易激发 学生的素养表现。目前，情境化命题还处于探索期，表现尚不够稳定[3，]不少“戴帽子”式的“伪情境”命题，脱离学生真实生活，无法与学生经验产生联 结，不仅不能激发学生的素养表现，反而增加了学 生阅读负担，导致了另一种不公平。

（三）评价单一，惯性依赖

素养立意的试卷必然包含开放性题目，要求学生表达观点、补写心理、创意表达等。课标明确提出，要“对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分”[2] 。但现实中，往往采用“采点给分”的老办法，机械单一，不能准确评价学生的素养水平。

二、“做事”导向小学语文“阅读与鉴赏”命题的表征

（一）主体性：以“学”为中心

陶行知在《教学合一》一文中指出：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”同样，试卷考查的是学习者学的能力，而不是检验教师“教了多少”。因此，  生活教育理念下的命题应当从“学”的中心出发，观照学生的认知规律及学习心理，尊重个体差异，设计直观、可操作且具有情境代入感的、能引导学生主动思考的任务，  最终指向学生主体在“学”中生成的语文素养的评价。

（二）情境性：以“境”为载体

陶行知提出教学内容应是“生活为中心的教学”，认为“不是从经验里发生出来的知识便是伪知识”[4]。创造的考试所要考的是生活的实质， 不是纸上的空谈[5] 。“做事”导向的小学语文“阅读与鉴赏”命题应源于真实或拟真的生活场域，激发学生的内在动机，引导学生在解决真实问题的过程中调用语言、主动实践、发展思维。这也是命题从知识走向素养的关键所在。

（三）实践性：以“做”为核心

陶行知将“做”视为包含了广泛意味的生活实践[6] 。新课标指出，应“通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，全面考查学生核心素养的发展水平”[2]。可见，命题的行动逻辑应当以“做”为核心，引导学生在情境任务中，“做”语言实践的“事”，进而测评其真实的语文核心素养发展水平。

三、“做事”导向小学语文“阅读与鉴赏”命题的策略

（一）界定水平层级，锚定“做事”目标

界定“水平”，就是依据课标学业质量标准、教材内容，以及学生的实际情况，准确判断学生的认知水平和素养水平[7] ，科学定位“做事”目标，让学生语文素养可观可测。

1.依据课程标准，明晰水平要求。“课程目标”为命题提供了上位的方向和理论框架，“学业质量标准”作为“教学后的现实”[8]，能给予命题更为直接、具体的指导[9] 。参照浙江省余琴老师研制的《素养立意试题的测评框架》， 结合新课标第三学 段“学业质量描述”，可为第三学段学生拟定相应 的“阅读与鉴赏”表现水平（见表 1）。

2.研读教材内容，确定测评目标。学生核心素养的培养和发展是一个连续的过程，同一学段、同一个维度的能力在不同的年级也应具备相应的特征。根据课标梳理的能力水平依旧比较宏观，  应结合教材内容进行进一步梳理，确定学生当下的能力表现水平，形成评价框架（见表 2）。

如，教师在研制五年级下册“阅读与鉴赏”测应有的能力表现，引导学生在真实情境中完成任评题时，可以根据以上梳理任务、发展思维，使命题真正做到依标扣本。

（二）联结生活实践，建构“做事”情境

陶行知先生认为：“过什么生活，便是受什么教育。”[10]命题语料、典型任务的设置都应密切关联生活，努力建构真实情境，引导学生调动既有知识和资源，为学生“做事”提供背景材料或任务支架[2]。

1.精选命题材料，还原真实生活。命题材料是决定了测评的品质[11] ，要兼顾不同文体、学生阅读水平，尽量选取具有时代性、典型性和多样性的材料，密切关联真实生活，引导学生关注社会，充分发挥语文课程的“以文化人”的育人功能。

如五下期末“阅读与鉴赏”命题，选取了贴近学生生活经验和情感体验的新闻报道、说明文、说理文、散文，构建日常生活、跨学科、文学体验三种综合性测评情境（见表 3）。

第一篇阅读材料是组合文本，以学生刚刚经历的端午赛龙舟为主题，从当地组织的“长三角濠河龙舟邀请赛”盛况切入，追溯端午划龙舟这一习俗的起源传说，最后选用《光明日报》的热评， 强调龙舟竞渡中彰显的“幸福生活是干出来的”“撸起袖子加油干”的时代精神，形成从现象到文化再到价值、从具体到抽象、从感性到理性的递进结构。

第二篇阅读为作家赵丽宏的叙事散文，描写了顶碗少年屡败屡战，最终成功的故事，启示人们在跌倒时爬起，在失败时坚持。两篇阅读，   四则材料，文体不同，既有文学性阅读，也有实用性阅读；既丰富了测评的项目与空间，又为学生运用语言解决复杂问题的能力提供更全面、更充分的依据[9]。

2.设计典型任务，贯通真实情境。典型任务之“典型”，应有以下三重指向：一是内容要典型，密切关联教材，确保“教－学－评”的一致，符合学生能力水平；二是情境要典型，保证学生始终在同一情境中“做事”；三是功能要典型，发挥以文化人的育人功能，保证学生在“做事”中潜移默化地受到文化的浸润与价值的引领。

如“龙舟”主题非连续性文本命题中，设计了以下任务：

从题目可见，学生始终处于“研究龙舟文化”的情境中。试题 1 指向考查教材词语表中的词语，原本孤立的词语在情境中被激活、运用。试题 2 指向教材第三单元综合性学习“遨游汉字王国”，溯源“舟”字的演变。试题 3 运用修改符号修改文段，指向语文园地六“词句段运用”。试题 4 考查学生快速定位、识别、提取文本信息的能力，  为后两个任务的完成有效铺垫。试题 5 指向第七单元口语交际“我是小小讲解员”，“根据了解到的信息列出提纲”“按照一定的顺序讲一讲”，传播龙舟文化。试题 6 勾连社会热议，对“取消龙舟赛”发表评价，指向第二单元《景阳冈》一课中对人们不同的评价发表看法，引导学生在辨析中理解传统习俗的当代价值，增强文化自信。

以上任务设计关联教材，覆盖不同单元不同课文的知识点，同时与社会生活息息相通。要完成好任务，须通读三则材料，全面经历提取信息、整体感知、形成解释、作出评价、解决问题的过程。学生阅读、提炼、整合、判断、表达，  调用材料中的信息解决问题的过程，正是在一个情境下“做事”的过程。

3.组织阶梯题组，引导思维进阶。“教学做合一”指引我们，要强化学生的实践探索，激发创新思维[12]。“做事”导向下的“阅读与鉴赏”命题，强调对知识的有效迁移与深度运用，重在考查思维能力。高阶思维并非知识的直接应用，  而是通过将原有知识进行转化和调整使其能够解决新情境中的问题[13] 。阅读能力中的“形成解释、作出评价、解决问题”，都属于高阶思维。命题中要注意依据情境从多个维度， 由浅入深，梯度组织，形成结构化的阶梯题组。

如散文《顶碗少年》命题，进行了递进设计：

这组命题呈现了三个层级。第一层，整体感知。要求学生概括故事主要内容。这是阅读的起点，  考查学生提取关键信息、把握文本脉络的能力。第二层，形成解释。  选取描写少年神态动作的三个句子，体会人物内心；联系上下文，运用神态、动作、语言描写，描写扫地姑娘的内心。学生需要结合上下文推断人物情感，并将理解外化为表达。第三层，作出评价。  谈谈顶碗少年给自己留下的印象，说一说对“强者”的理解。学生需要从具体事件中提炼品质，才能理解“强者”的真正含义，获得人格滋养。

这样，从了解到理解，再到内化，前一层级的任务都是后一层级任务的铺垫，后一层级任务是前一层任务的进阶，形成了清晰的阶梯。学生的思维由低阶走向高阶，对“强者”的理解也从朦胧感性逐渐走向深刻。

（三）实施开放评价，导向“做事”能力

陶行知认为，儿童能力生来各有不同，“我们要设法去辅助他，使他能力发展”，这才是“活的教育”。考试评价中， 传统的“采点给分”预设“标准”答案，否认了能力差异，束缚了学生的多元思考。命题者应摒弃这种机械的方式，开放答题空间、制定分层评价标准，让每一个学生的每一种可能性都被看见、被认可，  反映出真实的核心素养发展水平。

1.开放多元作答空间，尊重差异与创造。开放多元作答空间让答题过程成为思维流淌与创造的 过程，是对学生思想自由的尊重与保障。如“龙舟”主题非连续性文本阅读的“表达对取消龙舟赛的看法”一题，学生可以联系生活经验作答，也可以结合材料谈谈自己的观点，无论是赞成与否，只要表达出了自己的想法，言之有理即可。这种开放的评分方式，更鼓励学生联通文本与生活，深入思考、创新表达。阅卷教师则应重点评价学生信息整合、观点提炼与语言表达等综合能力。

2.制定分层评价细则，描述真实表现水平。开放空间，不给出标准答案，并不意味着教师可以随意给出评价，这更需要制定分层评价标准，让评价有据可依，也为学生的进一步学习提供证据。以下是“表达对取消龙舟赛的看法”一题的评分细则（见表4）

正如陶行知所言，学生的差异客观存在，这样的分级赋分，有助于学生看见自己的得失，促进自我改进；有助于教师判断、分析学生所处的真实水平，为后续的教学提供支架。

从“做题”到“做事”，是小学语文评价改革 的方向。小学语文“阅读与鉴赏”命题，应当将命题内容植入生活的土壤，以学生为中心，以“做事”为核心，构建实践导向的语文学习路径，让传统的试卷答题变成学生参与生活、理解世界的方式[14]，最终从“做事”走向“做人”。

参考文献：

[1]高德胜.对知识与素养关系几个命题的反思[J].课程.教材.教法 ，2024，44（10）：34-43.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社 ，2022：37 ，50.

[3]叶丽新.语文情境化命题：进展表现与深化路径[J].全球教育展望 ，2022 ，51（7） ：104-118.

[4]陶行知.“伪知识”阶级[J].教学管理与教育研究，2018（24）： 4-7.

[5] 陶行知 .杀人的会考与创造的考成 [J].教学管理与教育研究 ，2021（7）：4-5.

[6]陶行知.陶行知选集（三卷本）：第一卷[M].北京：教育科学出版社 ，2011：325-336.

[7]顾润生.学业水平考试的“水平 ”界定[J]. 中学政治教学参考 ，2018（16）：55-57.

[8]崔允漷 ，等 .新课程关键词[M].北京 ：教育科学出版社， 2023：23 ，21.

[9]王宁.素养立意下小学语文学业评价的工具开发和实施策略[J].语文建设 ，2024（22）：59-64.

[10]戴自安. 陶行知全集[M].成都： 四川教育出版社 ，1991： 505.

[11]朱秀玲.素养导向下小学语文命题的框架研制与设计路径[J].教学与管理 ，2026（11） ：78-82.

[12]余乐水. 陶行知的生活教育理论及其现代借鉴[J].福建教育 ，2025（3） ：123-128.

[13]马淑风，杨向东.什么才是高阶思维？——以“新旧知识关系建立 ”为核心的高阶思维概念框架[J].华东师范大学学报（教育科学版） ，2022，40（11） ：58-68.

[14]姚惠平，黄金丽.小学语文跨学科命题的基本原则、表征方式及命制策略[J].教学与管理 ，2025（32）：57-61.