孩子这次做对了,就说明他已经会了吗?

教师如何看到看清看懂儿童 · 第一单元03

请孩子找出三角形，他很快拿对了。教师自然会感到高兴，也可能在观察记录里写下：“能够辨认三角形。”

可到了另一次活动，把三角形转了一个方向，孩子却迟迟没有选出来。教师难免疑惑：前两天明明会了，怎么今天又不会了？

遇到这样的情况，我们可以先回头看看，孩子前一次究竟是怎样做对的。

假如桌上放着三张图卡：红色的三角形、蓝色的圆形和黄色的正方形。三角形尖角朝上，是孩子平时经常见到的样子。教师说：“请你找出三角形。”孩子看了看，拿起红色的那张，教师没有再给提示。

这次可以确定的是：教师提出要求后，孩子没有得到进一步提示，就拿起了三角形图卡。但是孩子究竟是怎样理解要求、依据什么作出选择，还需要结合后续表现来判断。

他认的是三角形的形状，还是记住了那张熟悉的红色卡片？换一种颜色，他还能认出来吗？把尖角转向旁边，他又会怎样选择？

这些问题还没有得到回答。教师可以肯定孩子这次做对了，同时留意他在后面的活动中怎样做。

选出熟悉的图卡值得肯定，还需继续了解儿童依据什么作出选择。

“这次做对了”，说的是孩子在眼前这次活动中的表现。我们看到了他怎样选择，也知道这次选对了。

“已经掌握了”，还包含着对以后表现的判断：教师认为，孩子对相关内容已经有了一定的认识，过一段时间，遇到相应的任务，也能够用得出来。

例如，说一个孩子“会辨认三角形”，通常意味着他能认出这一类形状。三角形换了颜色，或者换了一个摆放方向，他仍然有可能认出它。

所以，一次选对值得记录，却还不能替我们回答所有问题。

学习研究也区分当场表现与较持久的学习：练习时做得更好，并不一定说明以后仍能用出来。这个区分提醒教师，除了看眼前的成功，还需要了解孩子后来的表现。

对带班教师来说，这不意味着每次都要追问孩子到底会不会。更有用的是把问题问具体：他现在能认出哪些三角形？哪些变化还会让他感到困难？

接着看刚才的例子。

如果孩子平时看到的三角形总是红色，下一次图形游戏时，教师可以保留原来的形状和大小，换一组颜色不同的卡片。看看三角形变成蓝色、圆形变成红色以后，他会怎样选。

如果仍然能够自己选出三角形，我们就多知道了一点：他的选择可以适应颜色的变化，不只限于原来那张红色卡片。

如果这次选错了，也先不要马上断定“他只是记住了红色”。还可以看看他有没有听清要求，是否愿意参加，以及在后续相似活动中怎样选择。

保留形状、大小和朝向，只改变颜色，继续观察儿童的选择。

等教师对颜色变化后的表现有所了解，还可以在拼摆或分类时，留意孩子怎样处理朝向不同的三角形。

假如他能认出尖角朝上的三角形，转向旁边就迟疑了，教师就找到了一个值得继续了解的地方：孩子对三角形的认识，可能还比较依赖熟悉的摆放样子。

这时候，把同一张卡片转回来，让孩子再次选对，能够帮助他找回熟悉的形状。接下来，还可以拿着这张卡片慢慢转动，让他边看边摸一摸图形的边：位置变了，原来的边和角还在不在？

教师也可以和孩子一起沿着图形的边走一圈，看看三条直边怎样围成这个图形。然后换一块朝向不同的三角形，让他继续比较。

这里，观察到的困难已经告诉教师接下来可以教什么：帮助孩子注意到，同一个三角形换了方向，形状本身没有改变。

前一次认对、后一次没有认出，这两件事都值得保留。放在一起看，教师对孩子的了解反而更具体了：他已经认识了熟悉的样子，对朝向变化后的图形还需要继续积累经验。

转动同一张图卡，陪儿童留意三条边和三个角。

认识三角形，还不止是认出同一张图卡转了方向。在以后自然发生的拼摆、分类中，也可以逐渐加入瘦长一些、三条边长短不一样的三角形，看看孩子会不会把这些也认作三角形。把这样的材料与圆形、四边形放在一起比较，有助于他留意三条直边围成图形这一共同特点。无需一次提供很多种，也不急着要求背出定义。

每次不必改变太多条件。颜色、大小、朝向都变了，又一下增加很多图卡，孩子选不出来时，教师就不容易看清他究竟遇到了什么困难。

有时，孩子拿对图卡，是因为教师在旁边帮了一点忙。这一点忙具体是什么，会影响教师怎样理解这次成功。

比如，孩子犹豫时，教师指着三角形说：“就是这个。”孩子随后拿起它。这次，他回应了教师的指示；选出正确图形的判断，主要由教师完成。

如果教师说的是：“摸一摸它们的边，再看看。”孩子比较以后，自己选出了三角形，情况就不同了。他能够在提醒下进行比较，并作出选择。

两次活动最后都拿对了图卡，但孩子自己完成的部分不一样。

记录时，把提示写进去，这个区别就清楚了。“教师指出后拿起三角形”，与“经提醒比较图形的边后，自行选出三角形”，能帮助教师作出不同的下一步安排。

前一种情况，还需要给孩子观察和比较图形的机会；后一种情况，可以在后续活动中留意，他会不会自己想到去比较，是否还需要同样的提醒。

提醒儿童比较以后，观察哪些部分由他自己完成。

了解孩子能否独立完成，也不必把所有帮助都撤掉。把图卡放到便于看清的位置，把要求说得简短、明白，都可以让孩子更容易参与。教师需要分清，自己是在帮助孩子理解任务，还是已经把答案告诉了他。

表达方式也一样。听到“三角形”后指一指、拿出来，可以帮助教师了解孩子对名称和形状的对应。把两张完全相同的图卡放在一起，主要显示他发现了相同之处；把样子不同的三角形归在一起，又能提供类别认识的线索。这几种活动都可以用，但它们回答的问题有所不同。孩子暂时说不清理由，教师仍可以从这些动作中了解他的认识。

如果只写“已经掌握三角形”，过几天孩子认不出来，教师就很难判断，是原来的记录过于笼统，还是这次的任务发生了变化。

如果后续确实观察到了相应表现，可以写得具体一些：

在圆形、正方形和三角形图卡中，孩子能够自己选出不同颜色、尖角朝上的三角形。把三角形转向旁边以后，他没有选出。教师提醒他沿着图形的边摸一摸、比一比，随后他选出了三角形。

这段记录说清了孩子已经能够做到的部分，也留下了仍需帮助的地方。

下一次，教师就可以在拼图、分类和搭建时，继续提供朝向不同的三角形，看看他怎样选择。孩子犹豫时，陪他比较；孩子已经开始自己比较，就少给一点提醒。

这些后续表现，会逐渐成为教师判断的依据。教育评估中所说的“证据”，就是能够支持某个判断的观察材料。它可以是一段操作、一句回答，也可以是前后几次活动中出现的变化。判断要依据实际观察到的内容，不能超过这些材料能够说明的范围。

后续观察可以放在日常活动里，不必把同一道题连续问上好几遍。今天整理图卡时能认出，过几天拼图时也能认出，而且不再需要提醒，这些表现会让教师对孩子的掌握情况更有把握。

偶尔一次选错，也要看看当时的情况。孩子是否听清了要求，材料是不是太杂，注意力是不是已经转向别处？一次失误不必抹去此前的进步，同样也不需要等到孩子在任何情况下都毫无差错，才承认他有所掌握。

下次孩子做对时，教师可以先肯定他的成功，再留意两件事：这次他自己完成了什么，后面还需要了解什么。写记录时把这两件事说清楚，就更容易决定哪些地方可以放手，哪些地方还需要继续帮助。