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封面人物 | 姜晓燕:小学语文“弱关联”单元的弹性统整策略(附2026年第11期目录)
发布时间：2026-11-02 21:34:34 最近访问：2026-11-02 21:34:37
封面人物 | 姜晓燕:小学语文“弱关联”单元的弹性统整策略(附2026年第11期目录)
前年冬天，姜晓燕老师对我说，她写了一部儿童文学作品《小光阴》，出版了。我问她写了多久。她说，十年。
十年，一个人要是没有真心喜欢一件事，是熬不住十年的。她就是这样的一个人，认准了一样东西，就慢慢地做，不急，也不停，像一条小溪。她是一名很普通的语文老师，一直在教学第一线，工作了二十九年。听她的语文课，有一种朴素的踏实感。她不刻意炫技，而是把更多的时间留给学生，让每个孩子都能充分地展开学习过程。在她看来，语文课堂的主角从来不是老师，而是学生。学生的每一次思考、每一次实践、每一次进步，都值得被看见、被肯定。她精研儿童文学教学，喜欢给低年级的学生讲图画书。这一喜欢，又是十年。经过精心打磨，她最终写成了《图画书教室：超好玩的语文课》一书，让学生在图画与文字的合奏中爱上表达。而她的教育视野，也从一个人走向了一群人。她带着老师们一起教研、一起书写教学故事，主编了《推动另一朵云》。她以儿童之心观照语文，于教学之余著书立说，以一人之力汇聚众智，就这样一年一年地走了下来。就像她笔下的《小光阴》一样，风是慢的，阳光是慢的，成长也是慢的。她不怕慢。她心里清楚，这世上最美的路，往往是慢路。——语文特级教师，浙江省杭州市天长小学
蒋军晶
姜晓燕
摘要：统编小学语文教材部分单元内部内容关联相对松散，呈“弱关联”特征。其成因在于读写能力发展不同步、读写训练各有其序、文体配比难以对齐。教学上宜采取“弹性统整”策略，可连则连，发掘隐性关联，适度整合；当放则放，尊重其独立价值，保留独立的教学空间。
关键词：“弱关联”单元；弹性统整；关联诊断；单元整体教学
统编小学语文教材采用双线组元架构单元内容，单元统整程度在客观上存在着“强关联”和“弱关联”两种形态。本文针对“弱关联”单元，立足课标要求与学生认知特点，探索弹性统整教学策略，平衡单元整合与独立教学的关系，既发挥单元整体的结构效益，又守护单篇文本的独立价值。
“弱关联”单元的界定与成因
统编小学语文教材单元统整程度，依据人文主题、语文要素、文体特征、读写逻辑四个维度，分为两类：一类是强关联，课文、习作、语文园地在人文主题和语文要素上高度同构，文本体裁相近、学习任务链条连贯，单元内容环环相扣，存在清晰、直接、可层层迁移的语文能力线索，各板块可以紧密串联，适合一体化、序列化的整体教学；另一类是弱关联，单元中的所有内容并不都具备严密的关联性，有些内容相对松散，例如，个别习作与单元阅读课文的语文要素或人文主题联系并不紧密，难以纳入同一条教学主线（见图1）。常见的“弱关联”单元有以下三种表现形态。其一，语文要素与文本不匹配：单元语文要素指向某类文本，可单元部分课文并不属于这一类。其二，文体跨度较大：同一单元里，记叙文、诗歌、文言文等文本共处，不同文体的教学策略差异较大。其三，读与写错位：读中学到的表达方法，写时用不上，两者缺少自然的接口。需要说明的是，“弱关联”是教材在更长学段的能力链条上综合权衡取舍的结果。儿童的阅读与习作能力的形成与发展本不同步，存在差异。同一年段，学生读懂一篇童话，往往比写出一篇童话要早得多。若要求读什么就写什么、读写完全同步，既不现实，也不符合儿童语言学习的规律。在统编小学语文教材里，阅读训练和写作训练，是两套各自编排、分头推进的序列。它们各有起点、各有梯度，所以同一单元里读的要求和写的要求常常不在一个点上。教材选文的文体比例，与习作训练的文体需求，天然难以对齐。阅读中写景、抒情、说明类篇目不在少数，可到了习作，学生却大多偏向叙事。这一错位，使读写之间产生缝隙。（一）弹性统整的内涵
弹性统整不等于把单元里所有内容都简单地糅合在一个大任务里，当然也不是放弃整合、回归逐篇串讲。它包含两层意思：一是有单元统整的设计，将关联紧密的内容融为一体，形成合力；二是关联不紧密的，允许其独立存在，发挥独特的教学价值。“弱关联”单元里，各部分的分量并不相同。有的课文承担着核心教学功能，有的课文虽然与单元语文要素的关联度不强，却承担着超出单元主题框架的独有课程价值。弹性统整，就是在它们之间分出轻重，把力气用在要紧处，而不是面面俱到、平均使力。（二）弹性统整的理据
《义务教育语文课程标准（2022年版）》倡导以核心素养为导向，以学习任务群重构课程内容，强调语文实践活动应“具有内在逻辑关联”。这既提示教师要关注关联，也暗示关联有疏有密，需按实际情形处置，不宜一概而论。统编教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构。双线组元本身就留有弹性：人文主题线强调人文精神的一致性，语文要素线重视语文知识技能和方法的“可迁移”，两条线未必处处关联。这种“留白”，正是“弱关联”存在的原因，也为弹性统整提供了空间。学生的学习是由浅入深、循序渐进的。单元内容的组织，须遵循学生的认知规律。何处先学、何处后学，何处可连成阶梯、何处须单独成块，都应服从学习进阶，而不只是遵循教材编排的物理顺序。“弱关联”单元的关联诊断与统整策略
以统编教材四年级上册第八单元为例。该单元以“赤心报国”为主题，主要课文有《我将无我，不负人民》《为中华之崛起而读书》《延安，我把你追寻》《古诗三首》，习作是《写信》。阅读方面的语文要素为“关注主要人物和事件，把握文章的主要内容”，习作方面的语文要素为“学习写书信”。四篇课文加上一次习作，整体观照，“弱关联”特征十分典型。在“弱关联”单元里谈统整，判断依据在于连接点的有无与强弱。可从以下三个维度察看单元内各板块之间的关联度。一看内容线：主题是否相通。教学内容的人文主题、情感基调是否相通。主题相通，是最常见也最容易找到的连接点。本单元四篇课文的主题都是相通的，展现了不同时期的人们在家国大义面前的风采。二看能力线：要素是否可迁移。这一处的阅读方法、语文要素，能否迁移到另一处使用。要素可迁移，关联才会落到实处；若只是主题相近而方法不可迁移，那还是浅层的关联。沿着语文要素这条线看下去，《我将无我，不负人民》和《为中华之崛起而读书》，阅读方法同源，可以进行学法的迁移。而《延安，我把你追寻》《古诗三首》和单元语文要素不相通，阅读方法不可迁移。三看形式线：文体是否相合。单元内容的文体类型、语用目的是否相合。文体相合，教学方式便能彼此借鉴；文体不合，即便主题相通，也难以用一套教学方法贯通。本单元四篇课文的文体各不相同。再加上习作《写信》属于应用文，格式、语用自成一格。从文体这个维度来看，同样呈现出“弱关联”特征。从三个维度来看，这个单元是主题“强关联”、要素与文体“弱关联”。鉴于此，应对措施有二：一是能连的则连，发掘隐性关联，作有机整合；二是不能连的则放，给予独立教学空间，不强行关联。（二）发掘隐性关联，实施适度整合
弹性统整的第一步，是把握文本的特征。精准研判每一篇课文、每一个学习板块的特质，设定适切的教学目标。从单元阅读要素来看，《我将无我，不负人民》一课事件清晰、线索单一，教学目标侧重于引导学生抓住主要人物的言行，把握文章的主要内容。《为中华之崛起而读书》多事件叙述，教学目标侧重于引导学生通过梳理围绕主要人物发生的事件，把握文章的主要内容。《延安，我把你追寻》要在理解诗句的基础上，了解延安精神以及延安精神的当代价值。《古诗三首》一课主要是理解诗句的意思，说出对诗句的体会。四篇课文文体各异、叙事表意方式不同，教学侧重点自然各异。唯有遵循内容本身的特点，在此基础上寻找可融通、可联动的语文要素落点，后续的统整才能有的放矢地进行。把握住教学目标，再去寻找其中隐藏的线。就主题线而言，本单元课文均围绕“读古今诗文，感受赤心报国的情怀”展开，情感相通。这也是一条纵向的线：从当代领袖的为民担当，到近代少年的立志报国，再到革命年代的延安精神，直至唐宋的边塞豪情与巾帼气节，由今及古，串成一条精神谱系。再看阅读要素线，“关注主要人物和事件，把握文章的主要内容”，可以在两篇叙事文之间直接迁移，形成清晰的能力进阶路径。教学《我将无我，不负人民》时，依托单一对话场景，引导学生聚焦习近平主席与意大利众议长菲科的一席对话来把握文章的主要内容，完成单一事件的内容概括，夯实要素基础。学习《为中华之崛起而读书》时，难度有较大提升，课文包含修身课立志、伯父谈及国耻、租界亲历屈辱三件具有因果关联的事件。学生既需要运用前一课学到的抓主要人物和事件来概括主要内容的方法，又要在此基础上突破单一事件概括的思维局限，学会梳理事件的内在逻辑、合并多重情节，以此掌握“多事件整合概括”的高阶方法（见图2、图3）。由此，依托双线隐性关联完成适度统整，单元形成“单事件精准把握—多事件整合概括”的能力链条。整合须有分寸，不可贪求处处一致。以读写关系为例，习作《写信》与阅读课文在主题、语文要素、文体方面均无关联。读的是记叙类文本，写的是书信体，阅读方法也无法迁移。这种情形，只适宜有限整合。内容上“连”：阅读教学时，不仅要引导学生“关注主要人物和事件”，还要有意识地渗透书信表达的相关元素。如引导学生关注人物情感的表达方式，为书信中情感的传递积累经验。习作教学时，立足书信“互通消息、交流感情”的核心，把写信的对象链接到单元人物与家国主题上。例如引导学生给《为中华之崛起而读书》中的周恩来总理写一封信，谈谈读完课文的感受，将阅读中体悟到的报国情怀融入习作，实现读中悟情、写中传情。格式上“放”：书信的称呼、问候语、正文、祝福语、署名、日期自成体例，应另作专项指导，不与阅读硬绑。这种“主题不连、文体分开；情感互通、格式独教”的安排，正是弹性统整的要义之所在。有些内容，纵使努力挖掘也难以串联，便不必勉强。《古诗三首》就是一例。它在主题上与单元相通，可“关注主要人物和事件”这一语文要素在诗里无从落实。古诗以意象、典故、情志为主，并无清晰的人物和事件可抓。与其把它塞进统整的链条，不如承认它有自己的阅读规律。对于确实缺乏自然联结的内容，教学上应保持其独有的教学价值，给予独立空间。《古诗三首》单列课时，引导学生运用熟读成诵、借助注释、查阅资料、想象画面、明辨典故等学习方法，体会古诗中表达的情感，而不必机械地与前面现代文的语文要素学习“挂上钩”。用好统编教材，加强单元整合、形成合力，是非常重要的一条正途。但统整不可硬整：须顺着教材自身的特点来，依着内容之间真实的关联走，有合有分，作出有弹性的设计。如此，教材内容才能落到教学活动中，编者的意图才能转化为学生的素养。［1］徐轶.准确把握编排意图，系统理解教材体系，有效落实教学转化［J］. 小学语文，2026，（8）：31-38.
［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.
［3］温儒敏. “部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议［J］. 课程·教材·教法，2016，36（11）：3-11.
百家讲坛
教改前沿
“‘学—教—评’一致”单元统整教学的区域实践 刘 晶 13
——以统编教材二年级上册《水妈妈的孩子们》一课为例组块教学
跟着课文去旅行：学习进阶视域下组块教学的实践路径
沈玉芬 25
在真实情境中实现“精神”与“言语”共生
——统编教材六年级上册《表里的生物》文本解读与活动设计
——修订版统编教材三年级上册第八单元《一定要争气》课后习题解读与教学设计——统编教材六年级上册第七单元《插上科学的翅膀飞》教学解读与活动设计——统编教材六年级上册第七单元《曹冲称象》教学设计——统编教材三年级上册《宝葫芦的秘密（节选）》教学设计【教学资源】
教学现场
【教学策略】
社会主义先进文化视域下单篇课文三阶教学探索
——以修订版统编教材四年级上册《我将无我，不负人民》为例单元整体视域下的单篇课文教学
口述语境：我的听写小妙招 史高进 67
【名师课堂】
知体 明理 践行
——统编教材六年级上册《只有一个地球》教学实录与评析课文作家谈课文
童年应有的模样——《大象的耳朵》创作谈 冰 波 73
与名师团队同行
AI赋能，让“预测” 单元的教学提质增效
——统编教材三年级上册“预测”单元内容解析与教学实施路径——统编教材三年级上册《总也倒不了的老屋》第一课时教学设计与评析立足教材阶梯，落地整本书阅读教学 李英瑛 88
“养德楼里养品德”——一节对联课的意外收获 刘正生 89我用AI改作文 林凡瑞 91
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