读的时候想着写,写的时候回头读——小学语文读写融合的理论依据与课堂做法

读的时候想着写，写的时候回头读

——小学语文读写融合的理论依据与课堂做法

上《爬山虎的脚》那一课，学生读得起劲，爬到墙上的、巴住墙的，说得清楚。小练笔写一种熟悉的植物，本子大半是“绿油油的叶子爬满墙，很好看”。那句“一脚一脚地往上爬”，没几个人用。

学生不是不会写，是读的那一遍没为写留下东西：注意力停在“怎么爬”，没停在“为什么这样写”。Shanahan和Tierney的读写共享过程假说认为，阅读与写作共用同一套知识与加工方式。共享却不等于迁移。Salomon和Perkins区分低路迁移与高路迁移，前者靠反复成习惯，后者要靠抽象概括和有意注意，把一种做法从这一篇抽出来，拿到别处去用。小学生的读写结合，多半卡在后一环。

2022年版课标以核心素养立意，以六个学习任务群组织课程内容。文学阅读与创意表达任务群，同一条学习内容既说读什么作品，也说试着写什么样的文字；实用性阅读与交流任务群，要求学生在真实情境里写观察记录、说明文字。这种设计承认读与写在同一活动中彼此支撑，与读写共享过程假说方向一致。课标反复强调“真实的语言运用情境”，它决定写有没有读者。

一、确定读写结合的训练点，靠拆解经典片段，不靠数量

备一个单元，我只挑一两处。标准很土：换个人来写，会不会也这么写？把这句删了，文章少了什么？

这是找体裁的必要特征。体裁教学法把写作教学分作解构、共同建构、独立建构三步，第一步就在范文里指认“这类文章靠什么立住”。选点还要落在最近发展区：读得懂却写不出，才是可教之处；读不懂的，写了也是抄。

《爬山虎的脚》里，“一脚一脚”换成“很快地”，意思不差，过程没了。四年级写观察，我让学生写阳台上一盆植物，只提一条：至少有一处写出它是怎么一点点变的，不许用“很美”“很好看”。这是共同建构，师生先把句式说透，再放学生自己写。

《父爱之舟》是另一路。吴冠中写父亲，通篇借小船、庙会、雨伞说事，没有一句“父亲多么爱我”。我让学生写一件家里的旧东西：何时用过，谁在用，如今放在哪儿，就是不写“爱”字。这属篇章层面策略，更接近高路迁移。

二、情境三要素要齐：写什么、写给谁、用什么方式

功能语言学把语域分作语场、语旨、语式三项。学生的仿写往往只落实第一项：题材对了，写给谁、用什么体式却是空的，所以一读就假。

我们做过一次校园植物解说牌。先读《太阳》《松鼠》，看人家怎么把一样东西说清楚，读完不是记名称，是问“他为什么这里要用数字”。然后写解说牌，读者定成一年级小孩。贴出去问题全暴露：写“树干高约十二米”，小孩看不懂；写“叶子是卵形的”，小孩摸不出来。改第二稿，数字换成“比两个老师叠起来还高”。他这才明白说明方法是替读者选的。

六年级读《真理诞生于一百个问号之后》，看的是事例怎么支撑观点；换成自己写观点，学生就会举身边的例子，肯留一句让步。证据意识从读里来，到写里去。

校本阅读里也遇到同样的事。读《望岳》，学生背得快，真让他们写登山经历，全成了“泰山雄伟壮观”。改要求：只写一处具体的变化，石阶、雾、抬头看见的天，不许用“雄伟”“壮观”。有个孩子写“走到十八盘，前面的书包挡住了我的眼，我只好盯着自己的鞋尖往上数台阶”。

三、评价分层，写不出就回读

我在习作本上留一栏，让学生填：这一处写法从哪篇课文学来的。填不出的，多半是随手写的套话。

批的时候按SOLO的层次看：只重复课文原句是单点；能同时用上两种写法是多点；能把写法与表达目的连起来说清是关联；换一个情境还能自造类似结构，才算拓展抽象。多数习作停在多点，讲评就该往关联上推。

讲评课我把一篇习作和一篇课文并排印在一张纸上，让学生找“他这一段和课文差在哪儿”。有一回拿《爬山虎的脚》和一篇写豆芽的习作对着读，一个孩子说，“课文写的是脚怎么巴住墙，我们写的是豆芽长得多好”。观察记录要写过程，不要写结论。

写不出来，往往不是表达问题，是没读懂。这时候把课停一下，回到那一段重读，读完再写。共享过程假说反过来也成立：写作会暴露阅读的缺口。

四、三处容易走偏

一是每课必写。数量替代了目标，师生都疲。备课时把KUD写清，一个单元留两处就够。

二是只仿形式不问缘由。支架给得太久不撤，学生就停在低路迁移上，写出来的是空壳。

三是把读写融合当成作文课的附加题。它的落点在阅读课，作文只是证据。

那节《爬山虎的脚》，我打算再上一次。这次不急着发本子，先让他们把“一脚一脚”念三遍，再问一句：叶圣陶为什么不写“爬得很快”。写不写得出来，下周看本子。