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【部级赛事一等案例模板】第三届全国特殊教育教师教学基本功和融合教育典型案例征集活动的通知
【部级赛事一等案例模板】第三届全国特殊教育教师教学基本功和融合教育典型案例征集活动的通知关于开展第三届全国特殊教育教师教学基本功和融合教育典型案例征集活动的通知 
标题：医教康协同下孤独症学生随班就读正向支持的实践案例 一、背景需求 本校为县域乡镇中心小学，属于民族聚居地区，融合教育起步较晚，普通班任课教师缺乏孤独症学生干预的专业能力，同伴接纳氛围薄弱，特教资源配置有限。学生小宇（化名），男，二年级，经医疗机构评估确诊孤独症谱系障碍，伴随感官敏感、主动社交匮乏、刻板行为突出、情绪易激惹等问题，2024年秋季转入本校普通班级随班就读。 入学初期，小宇存在明显适应困难：课堂上难以安坐，频繁离座、拍打桌面；无法理解课堂规则，听不懂集体指令；极少主动和同学互动，当活动流程发生改变时容易爆发情绪，出现哭闹、回避行为；家长对孤独症干预认知不足，家庭支持方式简单，常常因为孩子行为问题产生焦虑，家校沟通效率低。 按照《特殊教育发展提升“十五五”行动计划》要求，结合本次征集活动孤独症儿童融合教育方向，学校依托县级特殊教育资源中心，组建跨学科支持小组，立足随班就读课堂、课间、家庭场景，构建“资源教师+班主任+学科教师+康复师+家长”医教康深度融合支持模式，聚焦行为功能干预、社交技能训练、同伴支持、课堂适配调整开展系统性支持，帮助小宇适应普通校园学习生活，探索适合县域农村学校可复制、低成本的孤独症随班就读实践路径。二、主要思路 本案例以正向行为支持（PBS）理念为核心，坚持个别化、最小限制环境原则，围绕小宇的IEP个别化教育目标，建立多方协同支持机制。首先通过行为功能评估找准问题行为背后的诱因，避免简单制止、批评；其次从课堂环境、教学方式进行适性调整，降低感官压力；同步搭建同伴支持小组，借助社交故事、情景模拟开展常态化社交技能训练；联动医疗机构康复师定期指导干预策略，同步带动家长学习居家干预方法；建立周观察、月复盘评估机制，根据学生动态变化持续调整支持方案，在保障小宇融入集体的同时，带动班级教师、全体学生树立接纳、包容的融合教育理念。三、具体举措与实施过程 开展系统评估，制定个别化支持方案资源教师联合班主任、康复师对小宇开展为期两周的基线观察，使用ABC行为记录法，记录行为发生前因、行为表现、行为后果，完成行为功能评估（FBA），确定刻板、情绪爆发主要诱因：听觉感官过载、活动变更缺少预告、不会表达需求。依据评估结果拟定IEP，设定短期、中长期目标：课堂安坐时长逐步提升、学会用卡片表达需求、能和同伴进行简单轮流游戏、流程变化时情绪稳定。同时为小宇制作专属视觉支持包，内含个人视觉课表、流程提示卡、情绪红绿灯卡片、休息卡，当学生感觉烦躁时，可以出示卡片主动申请到资源教室短暂调节。 课堂适性调整，创设包容的课堂支持环境和各科任课教师统一支持策略：课前提前1-2分钟预告课堂环节变化，避免突发转换；减少对小宇的听觉刺激，允许佩戴降噪耳机；简化课堂指令，把长指令拆分成单一步骤；为他安排靠近教师、远离喧闹过道的座位；分层设置学习任务，不强制和其他学生完成完全一致作业，优先练习注意力、跟随、基础认知目标。教师采用差别化提示，按照“视觉提示→手势提示→语言提示→肢体辅助”的辅助层级，逐步撤退支持，引导独立参与课堂。课堂评价不用统一分数标准，重点观察安坐、举手、跟随指令等适应性行为，做好每日观察记录。 组建同伴支持小组，常态化开展社交技能训练 班主任挑选3名性格温和、有耐心的学生组建“友好伙伴小组”，提前对同伴开展简单培训，教他们理解小宇的特点，学习友好邀请、轮流游戏、温和提醒的方式，不嘲笑、不刻意逗弄。每周利用课后服务时间，资源教师带领小组开展20分钟社交情景练习，使用社交故事、情景角色扮演，练习问好、轮流玩玩具、求助、等待等基础社交技能；课间引导伙伴主动邀请小宇参与简单集体游戏，从平行游戏逐步过渡到互动游戏，每一次成功互动及时给予强化，帮助小宇积累社交成功体验，营造班级接纳氛围。 医教康联动，做好情绪行为正向干预 遵循正向行为支持原则，不再对问题行为批评训斥。当刻板、情绪行为出现时，优先识别需求：如果是感官过载，引导到资源教室的安抚角，使用减压玩具、软垫进行调节；如果是想要获得关注，教他使用沟通卡片表达诉求。每月对接合作医院康复医师，线上开展1次策略指导，定期复盘干预效果，调整强化物清单、干预节奏；资源教师每周1次抽离式康复训练，聚焦视觉配对、情绪识别、沟通表达能力。 建立家校协同机制，每月召开一次家校会谈，推送居家干预小技巧，指导家长在家同步使用视觉流程卡，固定居家作息，统一干预口径，缓解家长焦虑，避免学校、家庭要求不一致抵消干预效果。建立周期复盘评价机制 支持小组每周开展简短线上碰头，汇总一周行为观察数据；每月开展一次集中复盘，对照IEP目标核对达成情况，更新支持策略；每学期开展综合评估，对比基线数据，动态调整长期发展目标。四、主要成效 经过一学年持续的融合支持，小宇的适应能力得到明显提升。量化观察数据对比：课堂自主安坐时长由最初3–5分钟提升至20分钟以上；情绪爆发频次由每周6–8次下降至每月1–2次；可以熟练使用沟通卡片主动表达“我想休息”“我要喝水”等需求，能够听懂两步连续指令；可以主动回应伙伴问候，在同伴邀请下参与轮流游戏，具备基础的社交互动意愿。 班级层面，普通任课教师掌握孤独症基础干预方法，学会视觉支持、正向引导等融合策略，班级学生形成接纳、尊重差异的氛围，歧视、起哄现象完全消失。学校形成一套适合县域乡镇学校的孤独症随班就读支持流程，该模式已经在校内另外2名特殊需要学生身上试用，为区域乡村学校开展融合教育提供实践样本。家长心态明显转变，从焦虑无助转变为主动配合干预，能够在家落实简单的社交和行为训练，家校协同的闭环基本形成。五、实践反思 本次实践取得一定成效，但仍然存在短板：一是县域专业康复资源有限，康复师线下到校指导频次不足，干预专业度有局限；二是同伴小组流动性大，高年级学生升学之后，新伙伴培训需要持续投入精力；三是家长文化水平参差不齐，部分家庭居家干预落实不稳定，干预效果容易出现波动。 后续改进方向：依托县级特教资源中心，常态化开展辖区普通教师融合教育专项培训，扩大正向行为支持、视觉化教学的普及面；完善同伴支持长效机制，把融合接纳融入班会、德育课程；进一步简化干预工具，开发低成本、易上手的支持材料，降低乡村教师实施门槛。本案例的整套支持策略，不需要昂贵设备，适合农村、民族地区普通小学借鉴推广，持续推动随班就读从“能进得来”向“融得好”转变。
