版本一：中学教育知识与能力电子教材_教资_2026上半年中学教资笔试（更新中）_07电子教材

教育知识与能力 1教育研究......................................................................................................5 教育学及其发展.......................................................................................14 教育发展历史形态...................................................................................24 教育概述................................................................................................... 27 教育与社会人口.......................................................................................29 教育与文化............................................................................................... 31 教育与政治经济制度...............................................................................33 教育与生产力...........................................................................................34 个体身心发展特点及规律.......................................................................36 人的发展概述...........................................................................................38 新中国的教育目的...................................................................................43 教育目的的理论.......................................................................................48 教育目的概述...........................................................................................51 义务教育................................................................................................... 53 现代学制的形成和发展...........................................................................54 教育制度概述...........................................................................................59 新课改........................................................................................................62 课程评价................................................................................................... 69 课程实施................................................................................................... 71 课程资源................................................................................................... 74 课程设计................................................................................................... 75 2课程概述................................................................................................... 82 教学评价................................................................................................... 89 教学模式................................................................................................... 96 教学组织形式.........................................................................................104 教学方法................................................................................................. 108 教学原则................................................................................................. 112 教学过程................................................................................................. 115 教学概述................................................................................................. 121 影响问题解决的因素.............................................................................126 思维..........................................................................................................129 表象与想象.............................................................................................135 记忆..........................................................................................................137 注意..........................................................................................................144 知觉..........................................................................................................148 感觉..........................................................................................................153 学习动机概述.........................................................................................157 学习动机的培养与激发.........................................................................160 学习动机的理论.....................................................................................162 学习迁移概述.........................................................................................164 学习迁移的基本理论.............................................................................165 迁移与教学.............................................................................................166 学习的实质与类型.................................................................................169 3行为主义学习理论.................................................................................171 认知学习理论.........................................................................................177 建构主义学习理论.................................................................................182 人本主义学习理论.................................................................................184 学习策略概述.........................................................................................185 认知策略................................................................................................. 187 元认知策略.............................................................................................189 资源管理策略.........................................................................................191 学习策略的训练.....................................................................................191 德育及其基本内容.................................................................................193 德育过程................................................................................................. 195 德育原则................................................................................................. 198 德育方法与途径.....................................................................................202 态度与品德的实质及其结构.................................................................205 良好态度与品德的培养.........................................................................212 班级与班集体.........................................................................................213 课堂管理................................................................................................. 215 班主任工作.............................................................................................224 课外、校外教育.....................................................................................230 教师的角色及其心理特征.....................................................................234 教师专业成长.........................................................................................237 教师心理健康.........................................................................................240 4教育研究 一、教育科学研究的含义与对象 （一）教育科研的含义与对象 学校教育科研是指为了进学校教育工作，围绕有计划、系统的钻研和探究活动。 学校教育科研有以下几个方面的特点： 第一，目的是为了改进学校教育工作。 第二，围绕某一主题进行。一项研究中选择某一方面进行研究。主题即为研究的 课题。 第三，是有目的、有计划和系统地进行的。因此，随意、偶尔或零星的钻研和探 究就不能称为研究。 （二）学校教育科研的对象 在学校教育科研活动中，所研究的对象为问题。问题性是教育科研的主要特征， 提出问题是教育科研的第一个环节。 二、教育研究的基本步骤 （一）课题选择 所谓课题，是指作为研究对象的问题。教育教学实践中的问题很多；只有成为研 究对象的问题才能称之为”，课题。 1.课题选择的来源主要有如下几种 （1）教育实践 （2）教育理论 （3）科研规划 2.课题选择选题的原则 （1）教育性 （2）实践性 （3）可行性 选择的课题要尽量小、尽量实，具有实施的可能。可以“小题大作”，把一个小 5课题做深、做透，是很有意义的。不要“大题小作”。例如，农民工子女的教育 是当前教育领域一个重要议题，对之进行研究在当前是很有意义的。但是，若选 择“如何改善农民工子女的教育”作为研究课题，对于一线教师而言题目很大， 基本不可能进行研究；而若选择“如何提高课堂教学中农民工子女的参与程度” 则是一个较小的题目，单个教师完全可以开展研究。 （4）适宜性 根据儿童发展阶段和有关工作情况，选择适宜的研究问题和研究方法。例如，小 学低年级学生注意力维持时间短，关于如何帮助他们把注意力集中到学习方面的 研究就是很适宜的。相比较而言，如果研究如何帮助中学生集中注意力，这则是 不太适宜的。 （5）伦理性 课题的选择不要违背伦理道德。 （二）查找文献资料 所谓文献资料，即他人或前人的研究成果。在进行研究之前，需要查找自己所研 究课题的相关文献资料，其目的是为自己的研究提供更为坚实的基础，看看前人 在此问题方面的研究情况。 1.文献资料的类型 以载体的物质形式可分为印刷品、电子版、实物类等；以资料的呈现形式可分为 文章、著作、报告、光盘录像等；以对文献的加工情况可分为一手资料、二手资 料、三手资料。 2.文献资料的来源 从地点上来说，可以从学校图书室和国家、省市、区县、街道等各级公共图书馆 查和收集资料。 3.查阅资料的方法 （1）顺查法 以时间先后顺序，按照由旧到新的顺序，在课题研究的相关范围内查阅文献。 （2）逆查法 与顺查法相反，根据时间的由斤及远、由新到旧的顺序，在课题研究的相关范围 内查阅文献。 6（3）引文查阅法 即以已有文献所附的参考文献或注释为线索，查找与研究课题相关的文献。 （4）综合查找法 将各种方法加以综合使用查找文献。在当今信息化时代，可以进行快速检索。如 关于培养小学生正确书写习惯的研究，可以“小学生”和“书写习惯”作为“篇 名”和“关键词”进行检索。 4.查阅资料的步骤一般来说，查阅文献资料有以下几个步骤： （1）确定检索的关键词。确定了“关键词”，才能确定查找的中心。 （2）确定查找文献的范围。即查找从时间、类型和等角度来说是什么范围内的 文献。 （3）进行初步查阅。 （4）修正关键词和文献范围。在进行初步查阅后，如果发现所查找到的文献与 预期不同，那么则进一步修正检索的关键词，或更改所查找文献的范围。 （5）对文献进行归类和初步分析。 （三）设计研究，撰写研究方案 研究设计方案一般包括如下几个部分：问题的提出、研究目的、概念界定、研究 对象、研究内容、研究方法、研究进步安排和人员分工、参考文献。 （四）研究实施与资料收集 （五）资料的处理与分析 （六）研究报告的撰写 （七）课题结题 三、学校教育科研的层次 根据一般的科学研究层次划分，学校教育科研分为如下几个层次： 1.方法论，即指导研究的思想体系，其中包括基本的理论假定、研究原则、研究 逻辑，等等。从这一层次分类，可以把学校教育科研分为定量研究和定性研究。 2.研究方式，指贯穿于研究全过程的操作方式。从这一层次分类，可以把学校教 育科研分为文献研究、调查研究、行动研究、实验研究及个案研究等。 3.具体方法与技术，是指在研究的某一阶段使用的方法、工具和手段。从这一层 次分类，可以把学校教育科研分为使用观察法、访谈法、问卷法等进行的研究。 7例如，在一项.“关于×小学学生课外阅读情况的研究”中，拟通过向所有学生 发放问卷的方式全面了解他们课外的阅读情况，然后统计回收问卷中的答案，再 对统计结果进行分析，得出研究结论。在这项研究中，从方法论的层面来说，为 定量研究；从研究方式层面来说，属于调查研究；从研究方法的角度来说，使用 的是问卷法。 四、教育科学研究方式 （一）调查研究 调查研究法是在教育理论指导下，通过运用问卷、访谈、作品分析、测量等方式， 有目的、有计划、系统地收集研究对象的客观资料，进行整理分析之后，从中概 括出规律性结论的一种研究方法。 教育调查分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。 全面调查就是用来调查某一事物和现象的全面情况，如对某一地区学龄儿童的普 查，对某一学校全面情况的调查。 重点调查是选择一部分能反映研究对象特征的单位进行调查，如为了了解农村中 学学生的流动情况，可选择学生流动较多的农村中学进行调查。 抽样调查是从总体所包含的全部个体中随机抽出一部分个体作为调查的对象，借 以推断、说明总体的一种调查，如要研究高等学校入学考试的数学成绩，可以采 取抽样的办法进行调查研究，既省时，又简便。 个案调查是对一个单位、一个事件或一个学生的情况进行调查。如果这种研究是 长期的调查研究，又叫跟踪调查。 调查研究一般经历六个步骤：明确调查目的、制定调查计划、准备调查材料和工 具、实施调查、整理调查材料和撰写调查报告。 调查报告的结构一般包括： 1.题目——介绍调查主题与对象 2.引言——阐述调查目的、意义、任务、时间、地点、对象、范围、取样等 3.正文——主体部分，把调查获得的大量材料，分析统计整理后，归纳出若干项 目进行叙述。 4.讨论与建议——依据正文的科学分析，对调查的结果进行进一步阐述，亮出自 己的观点，针对调查结果写出对教育教学工作改进的意见和措施。 85.结论——通过逻辑推理，归纳出结论。即简单交代调查研究了什么，得到了什 么结果，说明了什么问题。 ★拓展阅读 主要抽样方法 1.简单随机抽样 一般的，设一个总体个数为N，如果通过逐个抽取的方法抽取一个样本，且每次 抽取时，每个个体被抽到的概率相等，这样的抽样方法为简单随机抽样。总体个 数不多时，适合采用简单随机抽样。比如商场的抽奖（一等奖为摸到3个红球， 二等奖为摸到2个红球，三等奖为摸到1个红球）：摸到一个球，放回去再摸一 个球，然后放回去再摸一个球。 2.系统抽样 系统抽样也称为等距抽样、机械抽样、SYS抽样，它是首先将总体中各单位按一 定顺序排列，根据样本容量要求确定抽选间隔，然后随机确定起点，每隔一定的 间隔抽取一个单位的一种抽样方式。是纯随机抽样的变种。比如把100个学生编 号，从100个号中选6个，可以以5为间隔，然后随机确定起点（比如随机起点 为52，抽到的6个号码为：52、57、62、67、72、77）。 3.分层抽样 又称分类抽样和类型抽样，又称分类抽样或类型抽样。将总体划分为若干个同质 层，再在各层内随机抽样或机械抽样，分层抽样的特点是将科学分组法与抽样法 结合在一起，分组减小了各抽样层变异性的影响，抽样保证了所抽取的样本具有 足够的代表性。比如，抽取小学（学制为6年）120名学生进行研究，可以按照 年级和性别两个维度分为12个层次，每个层次用简单随机抽样或系统抽样，抽 取10名学生。从而保证不仅每个年级人数相同，性别同样也相同。使样本更具 代表性。 （二）行动研究 91.行动研究的含义 教育实践工作者为改善教育教学实践而开展的研究称为行动研究。行动研究重点 在于解决“怎么办”的问题。 2.行动研究的特征 （1）目的就是为了改进实践。行动研究直接探讨如何改进实践，这一点将之与 其他研究区别开来。诸如调查研究是为了了解现状，文献研究、案例研究等可以 促进教师促进教师对实践的反思，但是不能直接改进实践。 （2）研究的内容是教育教学中的问题。 （3）在日常的教育教学中进行研究。研究与教学是合为一体的。 （4）研究的循环性。 3.行动研究的步骤 （1）发现问题。行动研究的问题来源于教育教学实践，而不是来自于教育行政 部门的规划。因此，需要从实践中寻找值得研究的问题。 （2）分析问题。对问题加以聚焦与界定、诊断问题产生的原因和探讨可能的解 决方案。 （3）设计研究方案。具体地确定问题解决的目标、研究的具体内容、参与的人 员、如何提供研究的条件、研究的进度安排、资料收集的方式和研究效果的评价。 （4）研究实施与资料收集。根据方案，把解决问题、改进实践的具体措施有计 划地落实到实践中。同时，收集实施中的资料。 （5）总结与反思，确定下一步研究问题。在上述研究基础上分析研究取得的成 效，以及接下来需要进一步解决的问题。然后开始下一个循环的研究。 （6）整理和分析资料，撰写研究报告。在问题得到最终解释后，对研究中的资 料进行整理和分析，在此基础上撰写研究报告。 （三）经验研究 1.经验研究的含义 经验研究是指教师通过对自己的教育教学经验进行回顾和反思进行研究的一种 研究类型。经验研究不同于经验总结。两者之间的区别在于前者是“研究”，因 而应有研究的目的，有创新性结果。而后者不一定具有这两个特征。进行经验研 究的前提是教师要有经验。教师的经验就是在教育教学过程中所形成的有价值的 10体会、认识和技能。 2.经验研究的过程 ①积累经验，提炼问题 ②分析经验。 ③撰写经验研究论文。 （四）个案研究 1.个案研究的含义 个案研究是指对某一现象、事件或某个人进行深入、系统的研究。教育领域中的 个案研究是指个案研究应用于教育情境解决教育问题或建立理论的一种研究方 法。 2.个案研究的特征 （1）研究的独特性。 （2）研究的全面性。 （3）研究的代表性。 3.个案研究的步骤 （1）确定个案。 （2）收集个案资料。 （3）分析和整理资料．寻找问题解决方案 （4）方案实施。 （5）撰写研究报告和论文。 4.个案研究报告的写作 个案研究报告包括以下几个部分： （1）基本资料。个案撰写者的基本信息、个案研究中主要人物的关键信息（需 要呈现有哪些关键信息，视具体情况而定） （2）个案背景。有关个案的时间、地点和来源等背景信息。 （3）个案的具体内容。即个案中事件发生的具体过程。 （4）梳理和分析。对个案进行研究性质的分析。 （5）感想与启发。研究者从个案中有什么感想，得到什么样的启发。 （五）叙事研究 111.叙事研究的含义 叙事即叙述故事，即以口头或书面的方式讲故事。因此叙事研究是指通过口头或 书面讲故事的方式开展的研究。这种研究强调个人经验的原始性、情境性和真实 性。叙事研究中的一种特殊形式是教师自传型叙事，即通过教师个人叙述自己的 成长经历来对自己教学实践进行反思和改进，以促进自身经验的积累和生长。教 育叙事研究的优点是：可以真实、具体地呈现日常的教育教学活动，帮助教师关 注日常实践中的细微环节，培养教师对自我的反思与探究的意识和能力。 2.叙事研究的特征 （1）呈现事件情节。 （2）重视背景。 （3）呈显个人。呈现个人的经验和感受。 （4）重视反思。 3.叙事研究的步骤 （1）发现研究问题。 （2）寻找叙事对象。 （3）搜集故事。 （4）撰写故事。即具体的“叙事”过程。 （5）分析故事，撰写研究报告或论文。 （六）实验研究 1.实验研究的含义 实验研究是指用实验的方法研究问题的一种研究类型，是研究者按照研究目的， 合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教 育现象因果关系，揭示教育工作规律的一种研究。实验研究是学校教育科研中要 求较高的一种研究类型。 2.实验研究中几个常用概念 变量：随着条件或情境的变化而在数量或性质方面发展变化的人、事物或现象的 某方面特性。 自变量：能引起被研究的特性发生变化的变量。 因变量：指随着自变量的变化而变化的变量。 12常量：仅有一个不变值的某个概念。 被试：被研究的对象。 抽样：从一个总体中选取一部分作为被研究者的过程。总体又被称为全体，抽取 的那一部分叫做样本。 前测：研究之前的有关测量数据 后测：研究之后的有关测量数据。 3.实验研究使用的步骤 （1）实验设计。确定具体的研究问题，形成研究假设，构建实验框架，选择被 试，确定实验中的干扰因素和控制方法，撰写实验方案。 （2）实验实施。 （3）整理和分析实验数据，分析变量之间的关系，得出实验结论。 （4）撰写实验报告。教育实验报告撰写的一般结构为：题目、引言、实验方法、 实验结果、分析与讨论、结论。 （5）进行扩大实验或重复实验，以进一步推广或验证实验结论。 五、教育科学研究基本方法 （一）实物分析法 实物分析法是指通过收集相关的实物资料进行分析与研究的一种研究方法。可用 来研究的实物主要有如下类别：学生的书面作品，如作业、日记、作文、信件、 绘画、考试卷子、板报稿件等，学生的劳动产品，如小发明、小制作等；教师自 己的书面资料，如备课笔记、读书笔记、学生作业的批改情况、工作计划等；教 师的劳动产品，如教具；年级组或教研组等集体的工作计划、工作报告、学期或 学年总结；有关会议记录、规章制度、政策文件等。 （二）观察法 观察法是指研究者有目的、有计划地对某种现象或某个教育问题进行观察、记录 和分析的一种研究方法。顾名思义，观即“看”，察即“审查、思考”，即通过眼 看来收集资料并进行分析。观察是人类认识和了解世界最为基本的途径之一，是 教育研究中最常用的方法。在教师工作中，教师设计得当的话，观察法很方便进 行。 （三）问卷法 13问卷法是指究者把研究内容设计成若干个具体问题，编成书面试卷，交给所选择 的人员进行书面回答，从而收集和分析资料的一种研究方法。 一份完整的问卷应该包括如下部分：问卷名称、问卷编号、问卷说明、填答人基 本资料、问题、填答说明、结语。 （四）访谈法 访谈法是指通过有目的、有计划地对被研究者进行访问或与被研究者谈话而进行 研究的一种方法。具体来说包括三个方面的特征：有目的、有计划地实施；通过 访谈或谈话进行；目的是为了研究。 在教师的日常工作和日常生括中，教师有大量的与学生或学生家长或其他教师之 间的“谈话”，但是，那可能是一种聊天式的谈话，缺乏目的性、计划性、完整 性、深刻性，不能称为访谈法的运用。如果要全面深入地了解和分析某一方面的 情况，需要使用科学的访谈方法。科学的访谈方法需要考虑研究的目的性和计划 性，其目的是为了探讨和研究某方面的情况。但是，如果教师设计好的话，也可 以将研究方法渗透到日常的谈话中。 （五）测验法 测验法是借助测验工具，通过测试来收集研究资料的一种研究方法。测验法具有 预测、诊断、评价和选拔的功能。根据测验内容，可以把测验法分为如下几类： 智力测验：测量智力水平； 能力测验：测量人一般能力或特殊能力； 个性测验：测量人的性格、气质等个性心理特征和兴趣、爱好、价值观、动机、 信念等个性倾向； 学业成就测验：测量人对某方面知识和技能的掌握情况。 教育学及其发展 一、教育学的研究对象和任务 教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 （一）教育现象。 教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。 14教育事实(亦称教育现象)具有广泛的含义：一方面,教育事实作为研究对象,说明 教育学研究对象是存在于现实之中的客观存在物,是可以被我们认识的，而不是 主观臆测的各种观念；另一方面，教育事实是正在从事着的教育实践,它包括各 种形式、各种类型、各种模式的教育事实,还包括教与学过程中的教育因素和教 育行为,这些是教育学研究对象中的教育事实部分。 （二）教育问题。 问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的。教育学探询和发现教育问题、 分析和解释教育问题，应答和解决教育问题。例如教育本质问题，教育、社会、 人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相 互关系问题，以及教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题等。 （三）教育规律。 教育规律是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系， 具有客观性、必然性、稳定性、重复性。教育学研究教育规律包括两个方面，一 是对存在于教育领域中的某一规律进行揭示和说明；二是对整个教育活动的规律 体系进行阐释和解释，这其中包含三个层次。（1）第一个层面，教育领域中的普 遍规律。如，教育和社会发展间的规律：教育与生产力发展水平间相互制约的规 律；教育与一定的政治经济制度间相互制约的规律；教育与一定的人口质量和数 量间相互制约的规律；教育与一定的地理环境间相互制约的规律；教育与一定的 文化间相互制约的规律；教育和人的身心发展间的规律；（2）第二个层面，学校 教育的工作规律。如，学校工作以教学为中心的规律；（3）第三个层面，某一具 体教育活动的规律。如教学规律、德育规律、学校管理规律。 二、教育学的产生与发展 教育学的发展，根据其研究方法、理论的成熟水平，可以分为萌芽阶段、独立形 态阶段、马克思主义教育学诞生、现代教育理论发展四个阶段。 （一）教育学的萌芽阶段 这一时期，无论是中国还是外国，教育学都还没有从哲学、伦理学、政治等学科 中分化出来，形成自己独立的学科体系。 1.中国 （1）孔子（公元前551—前479） 15孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文 化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在他的言论记载《论语》 中有充分的反映。 ①孔子关于教育作用的思想 孔子认为教育对国家稳定、社会的发展有作用；提出了“庶、富、教”的观点， 认为人口、财富和教育是立国的三个要素；提出了“性相近，习相远”的哲学命 题，强调后天环境对人发展的影响。 ②孔子关于教育对象的观点 提出了“有教无类”的观点。 ③孔子关于教育目的的观点 孔子致力于培养一批“士”和“君子”，以完善人格为教育的首要目的。 ④孔子关于教育内容的观点 《论语.述而》记载：“子以四教：文、行、忠、信”。“文”指文化知识，包括“六 经”：诗、书、礼、易、乐、春秋。行、忠、信是道德行为规范要求。 ⑤孔子关于教学原则与方法的观点 第一，因材施教的教学原则，这条原则不是孔子提出来的，而是宋代朱熹在概括 孔子的教学经验时说：“夫子教人各因其材”。于是有了因材施教的名称。 第二，启发诱导的原则。孔子在《论语.述而》说：“不愤不启，不悱不发。举一 隅而不以三隅反，则不复也。”孔子是中国，也是世界上第一个采用启发式教学 的人。 第三，学思结合的方法（“学而不思则罔，思而不学则殆”）；第四，谦虚笃实的 方法（“知之为知之，不知为不知，是知也”）。 ⑥孔子关于道德修养的方法 第一，立志有恒 《论语.子罕》：“三军可以多帅也，匹夫不可以夺志也。”孔子教育学生要“志于 仁”。“仁”是孔子的最高道德标准。 第二，自省自克。 “己所不欲，勿施于人”、“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？ 传不习乎？” 16第三，身体力行。 “敏于事而慎于言”，“讷于言而敏于行”，“言必行，行必果”。 第四，改过迁善。 第一，要对自己的错误有一个正确的态度。第二，对他人的过错采取谅解的态度。 ⑦教师观 教师要“学而不厌，诲人不倦”。要为人师表。“其身正，不令而行；其身不正， 虽令不从。” （2）《学记》 我国的《学记》（收入《礼记》）是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作， 被称为“教育学的雏形”。它大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的，比 外国最早的教育著作，古代罗马帝国教育家昆体良（公元 35—96）写的《论演 说家的教育》（有的被翻译成《雄辩术原理》）一书，还早三百多年。据郭沫若考 证，《学记》作者为孟子的学生乐正克。 《学记》全文 1229字，从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的 语言、生动的比喻，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则 和方法，教师的地位和作用师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产 ①教育的作用 《学记》把教育的作用概括为十六个字：“化民成俗，其必由学”“建国军民，教 学为先”。揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。而“玉不琢，不成器；人 不学，不知道”，揭示了教育的个体功能。 ②教育制度和学校管理 提出从中央到地方的学制系统：“古之教者，家有塾、党有庠、术有序、国有学。” 主张按照地方建制分别设学。 《学记》提出了一个完整的教学进程和考查标准，分大成和小成，考核学生在学 业知识学习和品德修养两方面的表现。 ③教学原则 第一，教学相长原则——“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其 善也。是故，学然后知不足，教然后之困。知不足，然后能自反也；知困，然后 能自强也。故曰：教学相长也” 17第二，预时孙（xùn）摩原则——“禁于未发谓之预，当其可谓之时，不陵节而 施谓之孙，相观而善谓之摩。此四者，教之所由也”。这包括四条原则：预防性 原则、及时性原则、循序渐进性原则、集体教育原则。 第三，长善救失原则。“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失 则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也， 教也者，长善而救其失者也。”它指出了学生学习中的四种缺点：贪多、狭窄、 自满、畏难。教师只要了解这些学习状态，选择合适的教学方法，因材施教，学 生就能发扬优点，客服缺点。 第四，启发诱导原则。——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 第五，课内外结合的原则。“时教必有正业，退息必有居学”。课外练习是课内学 习的补充，可以深化课内学习的内容。 ④论教师 提出了“师道尊严”的思想；高度评价老师的作用；对教师提出了严格的要求。 2.西方 （1）苏格拉底（公元前469—前399） 苏格拉底是古希腊著名的思想家。他在长期的教育实践中，创立了一种问答式的 教学方法。苏格拉底在让学生获得某一个概念时，不是把这种概念直接告诉学生， 而是先向学生发问，让学生回答，如果学生回答错了，他也不给予纠正，而是提 出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得出正确的结论。他自己把这种通过 不断发问，从辩论中弄清问题的方法称为“产婆术”。后人将这种方法概括为四 个部分，即讽刺、“助产术”、归纳、定义。 苏格拉底的“产婆术”为后世西方的探究式教学、发现式教学奠定了一定的基础。 苏格拉底与古代其他思想家和教育家有所不同，他明确提出了“美德是否可教” 的问题，并对这个问题进行了大量的分析，结论就是：如果美德是一种知识就是 可教的，因为知识是可教的。 （2）柏拉图（公元前427—前399） 柏拉图是古希腊最著名的哲学家和教育家。因受（苏格拉底被诬告并被处死）株 连流亡国外 12 年，游历了许多国家，视野大开。回国后创办了一所学园，名字 叫“Academy”（阿卡德米）它是希腊的第一所高等学府，也是欧洲最早的高等教 18育机构。 柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。柏拉图的教育理想目标 是培养哲学王，哲学王是一些最有智慧的人，也是品德最高尚的人。他认为上帝 分别用金子、银子和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者，因此，三种人要各司 其职，各安其位。 （3）亚里士多德（公元前384—前322） 亚里士多德是世界历史上最伟大的哲学家、科学家和教育家之一。是柏拉图的学 生，亚历山大的老师。公元前335年，在雅典创办了一所名叫吕克昂的学校，被 称为逍遥学派。马克思称亚里士多德是古希腊哲学家中最博学的任务，恩格斯称 他是古代的黑格尔。亚里士多德的教育观点主要体现在他的《政治学》中。 ①灵魂说：认为灵魂分为植物的（生物性）、动物的（感觉和欲望方面）、理性的 （认识与思维）。 ②教育目的：不仅为国家培养人才，还要使年轻一代和谐发展。 ③实施体、德、智三育； 亚里士多德认为，体育应该放在首位，因为它是人们过美好生活的条件。道德教 育的目的是培养人的美德。而智育是培养理性的灵魂，形成高尚、自由的灵魂。 他认为最求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。 ④教育的年龄分期理论，教育要与人的发展相适应 亚里士多德在教育史上首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童的心理 发展规律对儿童进行分阶段教育。 （4）昆体良（公元35—96） 昆体良是古罗马的著名教育家，教学法大师。他是西方第一个专门论述教育问题 的教育家。其代表作《论演说家的教育》（The Education of Anorator,原本应 为《雄辩术原理》）,也被誉为古代西方的第一部教学法论著。 昆体良的主要思想可以概括为以下四点： ①雄辩家应该是善良的人，不单是有才能。 ②班级授课方式的拥护者和提倡者。对班级授课进行了一些阐述，是班级授课思 想的萌芽。 ③教育要适应儿童的天赋才能差异，因材施教。 19④反对在教育过程中使用体罚。 （二）独立形态教育学的建立 从17世纪欧洲文艺复兴开始，教育学的发展进入新的阶段。教育学逐渐从哲学、 伦理学等学科中分化出来，逐渐形成一门独立的学科。在这一过程中，产生一批 教育家，出现一系列教育著作，提出许多重要的教育理论观点，形成了较为完整 而系统的理论体系。 主要教育家及其代表著作: 近代实验科学鼻祖培根在《论科学的价值和发展》（1623年）中首次把“教育学” 作为一门独立的科学确立下来，并与其他学科并列。 捷克著名的大教育家夸美纽斯在总结自己教育实践的基础上写出了《大教学论》 （1632年出版），此书被认为是独立教育学形成的标志，被认为是近代第一本教 育学著作。以此为开端，出现了一系列的对后世有影响的资产阶级教育家及代表 作： 英国教育家洛克的《教育漫话》 法国教育家卢梭的《爱弥儿》 瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》 德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》(1806)，在西方，通常把赫尔巴特建立在 心理学研究基础上的《普通教育学》视为“科学教育学”形成的标志。 德国教育家福禄倍尔的《人的教育》 德国教育家第斯多惠的《德国教师培养指南》 英国教育家斯宾塞的《教育论》 俄国教育家乌申斯基的《人是教育的对象》 美国教育家杜威的《民主主义与教育》等。 教育家的主要教育思想 1.夸美纽斯（1592—1670） 夸美纽斯是捷克伟大的民主主义教育家，西方教育理论的奠基者。其主要教育观 点反映在《大教学论》中： （1）教育适应自然的原则，即：教育要遵循自身规律，依据人的天性和儿童的 年龄特征。 20（2）他第一次论述了班级授课制和学年制，提出了普及教育和统一学制的思想， 建立了教学原则体系和庞大的课程体系。 （3）提出“泛智”教育思想，主张“把一切事物交给一切人”，“一切男女青年 都应该进学校”。 2.洛克（1632—1704） 洛克是 17世纪英国著名的思想家、哲学家和教育家。其主要观点反映在《教育 漫话》中： （1）提出了著名的“白板说”。认为人生来如同白板，人的知识都是学习得来的， 人的差别都是由教育产生的结果。 （2）提出“绅士教育思想”，教育的目的是培养绅士。他认为培养绅士要靠家庭 教育，而不是学校教育。 3.卢梭（1712—1778） 卢梭是 18世纪法国著名的启蒙思想家、哲学家和教育家。主要思想反映在其著 作《爱弥儿》中： （1）主张自然主义教育，认为教育目的是培养自然人而不是培养公民。 （2）把儿童的发展和教育分为婴儿期、儿童期、青年期和青春期四个阶段，主 张根据儿童的年龄和心理发展特点进行教育。 4.赫尔巴特（1776—1841） 赫尔巴特是18世纪末19世纪初德国著名的教育家和心理学家。在世界教育史上 被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”他的《普通教育学》的 出版标志着规范、独立教育学的诞生。其主要观点有： （1）建立教育学理论的两大理论基础：伦理学和心理学。赫尔巴特的贡献在于 把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础之上。 这也是后人把他的教育学视为科学教育学的主要原因。 （2）教育的最高目的是道德和性格的完善。 （3）教育性教学原则。赫尔巴特第一次提出“教育性教学”概念，即没有任何 无教学的教育，也没有任何无教育的教学。强调不仅要进行知识的传授，同时也 要注重道德教育。 （4）提出了四段教学法。即明了（清晰明确地感受新教材）、联想（由个别到一 21般，形成概念）、系统（新旧观念的组合）、方法（练习） （5）强调教师的权威作用，形成了传统教育的三中心：教师中心、课堂中心、 教材中心。 5.杜威（1859—1952） 杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的主要代 表人物。代表作为《民主主义与教育》。 杜威的现代教育思想与赫尔巴特的传统教育思想截然对立，其主要思想有： （1）论教育的本质。杜威认为“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的 改造”，“学校即社会”。 （2）论教育目的 杜威认为教育就是一种生活，认为教育的目的应来源于内部，二不应该从教育的 外部寻找一个目的强加给教育，即是说，教育的目的就是使学生能够不断地生长 下去。 （3）论课程与教学 杜威主张以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。 提出了“从做中学”的教学原则，强调从儿童的现实生活出发，利用儿童游戏的 本能，让他们在活动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。 （4）提出五步教学法，即创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种 假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。 （5）提出了儿童中心论 杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。形成与传统教 育相对应的新三中心：儿童中心、活动中心、经验中心 （三）马克思主义教育学诞生 马克思主义的诞生使教育学走向更为科学化的阶段。 1.苏联教育家的代表著作和主要思想 （1）克鲁普斯卡娅著有《国民教育与民主主义》一书，她是最早以马克思主义 为基础，探讨教育问题的教育家。 （2）当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》总结了苏联社会主义教育的经验， 22构建了新的教育学理论体系，论述了全面发展的教育目的，他极其重视智育即教 养的地位和作用，提出了一套比较严格和严密的教学理论。这本书对我国建国初 期的教育产生了很大的影响。 （3）马卡连柯著有《教育诗》、《论共产主义教育》、《父母必读》等，他在流浪 儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心教育思想是集体主义教育。 2.我国教育家及主要思想 我国教育家杨贤江是中国最早用马克思主义论述教育问题的教育家。他以李浩吾 的笔名写的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学。这本著作阐述 了教育的本质和作用，批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。 （四）现代教育理论的发展 20 世纪中叶以后，由于新科技革命迅猛发展，人才资源开发和智力开发成为世 界教育瞩目的重大课题。各国开展了广泛的、深刻的教育改革，形成了大批以教 育实验和心理科学为基础的现代教育理论，教育学进入现代发展阶段。 1.苏联教育家赞科夫著有《教学与发展》一书。 他的理论核心是“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”。以学生的 一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、 高速度、理论指导实际、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到发展的 原则。 2.苏联教育家苏霍姆林斯基著有《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕 夫雷什中学》等书。其教育理论的核心内容是人的全面和谐发展教育思想，对世 界教育产生了很大影响。所谓全面和谐的教育，即把德育、智育、体育、劳动教 育、美育五个部分有机地结合起来，成为相互渗透的统一整体。 3.美国教育心理学家布鲁纳著有《教育过程》一书，提出了结构主义教学理论。 他强调必须使学生学习一门学科的基本结构，即一门学科中的定义、原则或法则； 强调早期学习的重要性；倡导发现式学习；主张培养学生的直觉思维、科学兴趣 和创造能力。 4.美国教育家布鲁姆著有《教育目标分类学》、《学生学习的形成性和终结性评价 分册》等著作，提出了掌握学习理论。 5.德国教育家瓦•根舍因的《范例教学原理》创立了范例教学理论。 236.瑞士心理学家教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成，提 出儿童智力发展阶段理论：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运 算阶段。他根据儿童认知结构和发展阶段理论，提出了教学原则和方法，即应按 照儿童各年龄阶段的心理特点进行教学；教育必须大力发展儿童的主动性；儿童 的实际活动在教育中占优先地位；儿童的互相协作应在学校教育中起重要作用。 教育发展历史形态 （一）原始形态的教育 1.教育还没有独立的形态，教育还没有从社会生产和生活中分化出来，成为独立 的社会活动。 2.教育与生产劳动相结合。 3.没有专门从事教育（职业）的人员和相对固定的教育对象，没有专门的为教育 所用的内容和场所，更没有什么教育制度可言。 4.教育的目的就是为了生产和生活。这是一种很低级的没有专门化的处于萌芽状 态的教育。在原始社会中，由于没有阶级，人与人的关系基本上是平等的。 5.原始社会的教育没有阶级性，对每一个人来说，教育的机会是均等的，也可以 认为教育是普及的，所有的儿童都在接受同样的教育。 （二）古代教育 由于古代社会包括奴隶社会和封建社会，因此古代社会的教育也包括奴隶社会教 育和封建社会教育。 1.奴隶社会的教育 人类进入奴隶社会就出现了专门的教育机构即学校。 (1)中国 我国是历史上最早出现学校教育的国家。 根据历史记载，中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。《孟子》 里说夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。 夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也”。这里，孟子不仅 24记载了我国古代学校教育起源的情况，而且记载了当时教育的内容和宗旨。 西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的 官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，即设在王城和诸侯国都的学校与设 在地方的学校、设在闾里的塾校，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。 六艺由六门课程组成。一是礼：包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教 育；二是乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育；三是射：射技教育；四是御：以射箭、 驾兵车为主的军事技术教育；五是书：学字习写的书写教育；六是数：简单数量 计算教育。 到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。 孔子私学的规模最大，存在了 40 多年，弟子三千。春秋战国时期私学的发展是 我国教育史、文化史上的一个重要里程碑，促进形成了百家争鸣的盛况。 （2）欧洲 欧洲奴隶社会曾出现过两种著名的教育体系——斯巴达教育和雅典教育。 斯巴达是古希腊最大的农业城邦国家。斯巴达教育重视军人和武士的培养，教育 内容几乎全是军事体育训练，如赛跑、跳跃、角斗、骑马、投掷等，其教育目的 就是培养骁勇的军人与武士。 雅典是一个商业比较发达的国家，国内阶级斗争较复杂。雅典教育重视培养多方 面发展的人才，教育内容包括政治、哲学、文学、艺术、体操等，教育的目的在 于使奴隶主的后代适应这种复杂的社会阶级斗争。 我国和欧洲奴隶社会的教育状况表明，奴隶社会的教育是为奴隶主阶级服务的工 具，只有奴隶主的子弟才能享有受教育权，教育具有鲜明的阶级性；同时，教育 与生产劳动相脱离。 2.封建社会的教育 （1）中国 汉代武帝以后，采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行了思 想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。 宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大 学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据， 科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容.知识分子的毕生精力用在了经书 25的背诵上。 明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且在 形式上的创造性也被扼制。一直到光绪三十一年（1905）科举制度再也不能适应 社会发展的要求，清政府才下令废科举开学堂。 在我国封建社会，学校教育被地主阶级所垄断，不仅具有阶级性，还有鲜明的等 级性，封建统治者利用教育，把自己的子弟培养成为统治劳动人民的官吏；教育 内容是儒家经典“四书”、“五经”；教育方法是崇尚书本，要求学生死记硬背； 教育组织形式是个别教学。 （2）欧洲 在欧洲封建社会，出现两种教育体系——教会教育和骑士教育。 教会教育的目的是培养教士和僧侣，又称僧侣封建主教育。教育内容是“七艺”： 包括“三科”(文法、修辞、辩证法)、“四学”(算术、几何、天文、音乐)，而 且各科都贯穿神学。 骑士教育的目的是培养封建骑士，又称世俗封建主教育。教育内容是“骑士七技”： 骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。 无论是我国的封建教育还是欧洲封建社会的僧侣教育、骑士教育都与生产劳动相 脱离，都是为封建地主阶级统治服务的，具有鲜明的阶级性和等级性。 （三）近现代教育 16 世纪以后，世界进入近、现代社会。火药、造纸、印刷术、指南针从中国传 入西方，为世界的军事和交通带来了大发展的机遇；哥伦布发现了新大陆，极大 地激发了人们的相像热情；18 世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次 工业革命，手工劳动、作坊生产被现代大工业所取代。从而引发了社会制度、思 想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教育的巨大变化。这种变化特别表现在： （1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起 （2）初等义务教育的普遍实施 （3）教育的世俗化 （4）重视教育立法，以法治教 近现代教育与古代教育相比，在总体上呈现出一些全新的特征，主要表现在： （1）教育同生产劳动从分离走向结合。 26（2）教育的日趋普及性和多样性。 （3）教育的科学化水平日益提高。 教育概述 一、教育的概念 从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有 教育作用。包括社会教育、家庭教育和学校教育。 狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组 织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向 变化的活动。 在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之， 三乐也”。东汉许慎在《说文解字》中这样解释“教育”：“教，上所施，下所效 也”，“育，养子使作善也”。在西方，教育一词源于拉丁问“educare”。前缀“e” 有“出”的意思，意为“引出”或“导出”。 二、教育的属性 （一）教育的本质属性 教育是有目的地培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育 的质的规定性，也是教育的本质。 教育是一种人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。 （二）教育的社会属性 1.教育的永恒性：教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展不可缺少手段， 为一切人，一切社会所必需，与人类社会共始终，是人类社会的永恒范畴。 2.教育的阶级性：在阶级社会中，教育具有阶级性，但阶级性并不是教育所独有 的区别于其他事物现象的特征。阶级性只是在阶级社会中教育的一种属性，并非 教育所特有的质的规定性。 3.教育的历史性：教育与社会的生产力发展的水平和统治阶级制度密切相关，并 随之变化而变化发展的。 27三、教育活动的基本要素 所谓要素是指构成活动必不可少的、最基本的因素。认识教育的基本要素是认识 教育内部结构的基础。教育的基本要素主要包括： （一）教育者 教育者是从事教育活动的人。广义的教育者指凡是对受教育者在知识、技能、思 想品德等身心发展方面起到影响作用的人，如家庭中的父母，单位同事等。但， 自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育人员。教育者是 教育活动的主导者和实施者，也是学生的主要影响者和引导者，作为以培养人为 目的的教育活动，离不开教育者。 （二）受教育者 受教育者是指在各种教育活动中接受影响，从事学习活动的人，既包括在学校中 学习的儿童、青少年，也包括在各种教育活动中学习的成年人。受教育者是教育 的对象，是学习活动的主体。教育活动顺利有效地进行，有赖于受教育者的积极 参与。 （三）教育影响 教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动中教育者和学习者相互作用的全部 信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是内容和形式 的统一。教育影响包括教育内容和教育措施等方面。 教育内容是教育者根据教育目的，经过选择和加工，用来作用于受教育者的影响 物。因此，要挑选那些符合教育目的，最有价值和适合受教育身心发展水平的影 响物作为教育内容。 教育措施是教育活动中所采取的方式和方法，既包括教育者和受教育者在教育活 动中所采用的教和学的方式和方法，如讲、读、讨论等，也包括开展教育活动时 所运用的一切物质手段，如教具、实验药品和仪器等。 从以上我们对教育活动构成要素及其作用的分析中可以看到，教育者、受教育者、 教育影响是展开教育活动必不可少的，这三者之间既相互独立，又相互联系，共 同构成了一个完整的教育实践活动的系统。教育者是教育影响和受教育者之间联 系的纽带，没有教育者，教育活动无法展开，受教育者就不能得到有效地指导； 受教育者是教育者施加教育影响的对象，没有受教育者，教育活动就失去了对象； 28教育影响是教育者对受教育者作用的工具和手段，没有教育影响，教育活动就成 了无源之水，再好的教育意图也不能实现。因此，教育是由上述三个基本要素构 成的一种社会实践活动系统，是三个基本要素的有机组合。 四、教育的起源 （一）神话起源说 神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。 （二）生物起源论 教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。 教育的生物起源论者以达尔文生物进化论为指导，把教育的起源归之于动物的本 能行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，完全否认了人与动物的区别， 否认了教育的社会性。代表人物：【法】利托尔诺、【英】沛西•能。 （三）心理起源论 心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把全部教育都归之于无 意识状态下产生的模仿行为。代表人物：【美】孟禄。 生物起源和心理起源这两种学说从不同角度揭示了教育的起源，共同缺陷是都否 认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童 无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，都是不正确的。 （四）劳动起源说 劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转 变过程中的作用》。劳动起源论者认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会 生产需要和人的发展需要的辩证统一。代表人物：【苏联】米丁斯基、【苏联】凯 洛夫。 教育与社会人口 人口是构成人类社会的基本要素，教育是延续人类的基本活动，两者之间有 29着内在的联系。 一、人口对教育的制约作用 （一）人口的数量和增长是制约教育事业的规模、速度的一个重要因素。 教育事业的大扩展虽然与多种因素有关，但人口的增长是一个根本性的原因， 每一个新增成员都是一个终身学习者。现有人口中，23 岁以下的人口占 5 亿以 上，从扫盲角度来看，15 岁以上的人口中有 1.8 亿文盲和半文盲，还需要给成 人继续教育提供条件。同时，人口的增长又主要在不发达地区，我国人口正以每 年2千万的速度增长。 如果教育经费随着人口的增长而增长，教育规模必然扩大；如果教育经费不 能增长，必然导致两种结果：一是限制教育事业的发展，降低入学率；一是保持 入学率，而降低生均经费。这两种情况都有损于教育的发展。现在许多不发达国 家所面临的正是这样的难题。 （二）人口的质量影响教育的质量 人口的质量是指人口身体素质、文化修养和道德水平。 人口的质量对教育质量的影响表现为直接和间接两个方面：直接影响是指入 学者已有的水平（个体发展的重要的内部条件）对教育质量的总影响；间接影响 是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象 的学校的教育质量。他们通过遗传和对青少年的养育过程来影响受教育者，还通 过对学校教育的期望和协调程度来影响学校教育的目标、内容、方法等。其次， 全社会人口的各方面素质，尤其是人口的文化结构，作为大的背景对学校教育起 着间接的作用。 （三）人口的结构影响着教育的发展 人口的结构包括人口的自然机构和社会结构。自然结构指人口的年龄、性别 等；社会结构指人口的阶级、文化、职业、民族等。 （四）人口流动对教育的影响 在社会上，人口是处于流动状态的，人口有多种流动：城乡间、贫困向发达 地区、不发达国家向发达国家的流动等。 这种流动影响到教育的规模、各地域教育的差异性、目标的制定、人才的培 养、结构的选择、移民教育等方面。 30二、教育对人口再生产的作用 （一）控制人口的数量 一个国家全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。其原因是， 教育事业的发展刺激了家庭对教育的需要，而家庭教育需求的提高增加了抚养儿 童的费用，这就能起到控制生育率的作用；教育程度的提高，也能改变人们传统 的“多子多福”、“重男轻女”的生育观和家庭观；教育程度的提高，也增加了育 龄妇女的就业机会和就业需求，减少了生养子女的时间和精力。 （二）提高人口的质量 教育在提高人口的质量方面的功能首先表现在对青年一代的培养。 其次还表现在对成年人的教育上。 （三）改善人口结构，调整人才构成与流动 教育可以是人口的流动由无序变为有序，使人口结构趋于合理化。 教育与文化 在理解教育与文化的关系时，需要把握两点：第一点是教育是一种特殊的文 化现象；第二点是教育与文化是相互依存、相互制约的关系。 一、文化对教育的制约与影响 （一）文化知识制约教育的内容与水平。 （二）文化模式制约教育环境与教育模式。 首先，文化模式为教育提供了特定的背景。其次，文化模式还从多方面制约 教育模式。如东方文化模式的核心是追求和谐、崇尚德行、关注整体；西方文化 模式的核心是追求征服、崇尚理性、关注个性。沿着这两种不同的文化模式发展 的教育模式，在教育目的、教育内容与方式等各个方面都有明显差异。 （三）文化传统制约教育的传统与变革。 二、教育的文化功能 （一）教育的文化传承功能。 （二）教育的文化选择功能。 31（三）教育的文化融合功能。 （四）教育的文化创新功能。 三、学校文化 （一）学校文化的概念 学校文化：学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。 （二）学校文化的特性 1.学校文化是一种组织文化； 2.学校文化是一种整合性较强的文化； 3.学校文化以传递文化传统为己任； 4.校园文化是学校文化的缩影。 校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特 有的文化形态。校园文化按照不同的层次和标准，可以再细分成学校物质文化、 学校组织和制度文化、学校精神文化以及学校领导者亚文化、教师亚文化、学生 亚文化、学校职工亚文化以及课程亚文化和活动亚文化等等。 （1）学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载 体。学校的物质文化又包含了学校环境文化和设施文化两种表达方式。 （2）学校组织和制度文化有三种主要的表达方式：保证学校正常运行的组 织形态、规章制度以及角色规范。 （3）学校的精神或观念文化是校园文化的核心。 四、学生文化 （一）学生文化的成因 1.学生个人的身心特征； 2.同伴群体的影响； 3.师生的交互作用； 4.家庭社会经济地位； 5.社区的影响。 （二）学生文化的特征 1.具有过渡性。 学生文化是介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是学生从儿童迈向成 32人的一种过渡性产物。 2.具有非正式性。 学生文化中蕴含着学生群体的价值和规范，这些文化特征构成一种“环境”， 影响着处于这种文化情境中的每一个学生，使得学生在不知不觉中就习得了这种 文化。 3.具有多样性。 学生文化的类型是多种多样的，他们可能会因共同的种族、民族等特征，结 成一个相对独立文化群体，也可能因为共同的经济背景而形成独特的社会阶层文 化。 4.具有互补性。 从整个学校文化来讲，学生文化作为一种独特的文化类型，是对学校文化的 一种互补。 教育与政治经济制度 一、政治经济制度对教育的制约 政治经济制度决定教育的性质，具体表现如下： （一）政治经济制度决定着教育的领导权 在人类社会中，谁掌握了生产资料的所有权，谁就掌握了国家政权，谁就能 控制精神产品的生产，谁就能控制学校教育的领导权。社会中占统治地位的阶级， 总是通过对教育方针政策的颁布、教育目的的制定、教育经费的分配、教育内容 特别是意识形态教育内容的规定、教师和教育行政人员的任命聘用等，实现对教 育领导权的控制。 （二）政治经济制度决定着受教育的权利。 一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系 列的标准怎样确定，基本上是有政治经济制度决定的。在不同的社会里，不同的 人享有不同的受教育权。在原始社会，以生产资料原始公有制为基础，氏族成员 处于平等的地位，因而受教育权也是平等的；进入阶级社会，统治阶级和被统治 阶级在政治、经济上处于不平等的地位，因而受教育权也是不平等的；在资本主 33义社会，受教育权虽然在形式上是平等的，但由于经济上和其他条件的不平等， 受教育权依然不平等。 （三）政治经济制度决定着教育目的。 教育的根本任务是培养人。培养什么样的人，特别是培养出来的人应该具有 什么样的政治方向和思想意识倾向，则是由一定的社会政治经济制度决定的。社 会政治经济制度不同，教育目的也就不同。 二、教育对政治经济的影响 （一）教育能为政治、经济制度培养所需的人才 （二）教育可以促进政治民主 一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间接取决于这个国家 人民的文化程度、教育事业发展的程度。普及教育的程度越高，人们的知识越丰 富，就越能增强人民的权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治 的改革和进步。 （三）教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济 学校是知识分子和青少年集中的地方，他们有知识、有见解，思想敏锐，勇 于发表意见，通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章、学校的教材和 刊物等，来宣传一定的思想，造就一定的舆论，借以影响群众，为一定的政治、 经济服务。 教育与生产力 一、生产力对教育的决定作用 （一）生产力水平决定教育的规模和速度。 教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的， 一定的教育必须与一定的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵 循的规律。当学校教育的发展规模和速度长时间落后于生产力发展的要求，社会 经济发展将会因人才的缺乏而受到阻碍，就需要重视办学兴教，使教育发展速度 跟上社会的发展；但当学校教育的规模和速度过于超越了生产力的发展，则会使 34生产力难以承受，培养的人才过多，就业也十分困难。 （二）生产力水平制约着教育结构的变化。 教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的 各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。 生产力发展的水平对培养人的规格，提出一定的要求，要求受教育者必须具 有某种程度的文化水平和生产上所需的知识技术，生产力的发展也必引起教育结 构的变化。设立什么样的学校、专业，各级各类学校间的比例如何，各种专业间 比例如何……都受生产力发展水平和产业结构所制约 （三）生产力发展水平制约着教育的内容和手段。 生产力发展促进着科学技术的发展与更新，促进人们的认识能力、思维水平 的不断进步，由此，促进学校的课程结构与内容不断改进与更新。历史上每次重 大的课程教学改革，都反映了生产和科学技术发展的新水平和新要求。 二、教育对生产力的促进作用 （一）教育是劳动力再生产的重要手段。 人是生产力中最基本的因素，通过教育可以使人掌握一定的科学知识，生产 经验和劳动技术，即把可能而尚未掌握科学技术的劳动力变为掌握科学技能的现 实的劳动力，从而形成新的生产力，提高劳动生产率，促进社会生产的发展。随 着科学技术的发展，脑力劳动在生产中的比重越来越大，劳动生产率的提高，主 要依靠劳动者科学技术水平的提高和生产工具的改进，因而教育对促进生产力发 展的作用越来越大。 （二）教育是科学知识再生产的手段。 1.科学包含在生产力中，科学知识在未用于生产之前，知识一种意识形态的 潜在的生产力，要把潜在的生产力转化为人能掌握并用于生产的现实生产力，必 须依靠教育。 2.通过教育使前一辈所积累的科学知识得以继承和发扬，并且通过教育可以 高效能地扩大科学知识的再生产，使科学知识将得到普及，先进的生产经验得到 推广而使劳动生产率提高，促进生产力的发展。 三、人力资本理论 1960年12 月，美国经济学家舒尔茨所做的“人力资本投资”的讲演，被称 35为人力资本理论创立的“宪章”。人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指 的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力， 它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它 体现在人身上，属于人的一部分。 这一理论认为： （一）人力资源是一切资源中最主要的资源。人力资本理论是经济学的核心 问题。 （二）在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资 与国民收入成正比，比物质资源增长速度快。经推算，美国 1929—1957年教育 水平对国民经济增长的贡献为33%。 （三）人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。 不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种 投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。教育是提高人力资本最基本的主要 手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。生产力三要素之一的人力资源 显然还可以进一步分解为具有不同技术知识程度的人力资源。高技术知识程度的 人力能带来的产出明显高于技术程度低的人力。 （四）教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。 这一理论充分注意到人力资本对个人收入和社会经济发展的重要作用，其缺 陷在于忽视了劳动力市场中的其他筛选标准（如性别、年龄、种族、有无工作经 验及教育程度等）。 个体身心发展特点及规律 一、个体身心发展的一般规律 个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循 这些规律，利用这些规律，以使教育工作取得良好的效果，反之，则可能事倍功 半，甚至挫伤学生。 （一）教育要适应年轻一代发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展 身心发展顺序：儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量 36变到质变的连续不断的过程，具有一定的顺序性。 1.身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉 2.心理的发展：由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到 复杂情感。因此，我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由 浅入深，由简到繁，由低级到高级等顺序逐渐前进。 （二）教育要适应年轻一代身心发展的阶段性 阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾， 面临着不同的发展任务。不同发展阶段之间不是独立的，而是相互关联的，上一 阶段的发展水平影响下一阶段发展方向的选择。因此，教育要适应年轻一代身心 发展的阶段年龄特征和主要矛盾。 （三）身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期 个体发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同年龄 阶段变化是不平衡的。例如：青少年的身高和体重有两个生长的高峰期。其次是 不同方面发展的不平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统 成熟在后。心理方面：感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。 （四）身心发展的互补性，培养全面和谐发展的人 互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的 技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机 能和生理机能之间也具有互补性。 人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生，特别是生理或心理技能 方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿 性发展达到一般正常人的水平；其次，要帮助学生学会发挥优势，长善救失，通 过自己的精神力量的发展达到身心的协调。 （五）教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。 年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面也存在着个别差异，教育工作应该注 意学生的个别差异，做到“因材施教”“长善救失”，使每个学生都能迅速地切实 地提高。 二、青春期生理变化（中学考生复习） 青春期是人一生身体发育的鼎盛时期，是指个体从生长突增开始到生长基本上停 37止的时期。在初中，学生进入青春期，初中生在二、三年内出现非常快的成长现 象，身体和生理机能都发生了急剧的变化。高中生经历了初中阶段的发育发展之 后，在生理发育上已基本达到成熟。青春期生理变化主要表现在四个方面： （一）身体外形显著变化，体重迅速增加 经过几年的快速成长，初中生身高、体重、体型及面部都有显著的变化。初中阶 段的学生身高每年至少要长高 6～10 厘米。13～15 岁之间，青少年的体重急剧 增加，平均每年 5．5 公斤左右。初三以后，男女生的体重接近成人的水平。进 入青春期后，初中生的头面部也会发生变化，童年时期的面部特征逐渐消失。骨 骼生长急速，上下两肢骨，特别是下肢骨长得最快，身体比例变得协调、修长。 （二）内脏器官发展明显 主要以心脏和肺的发展为代表，心脏的增大与血管发育之间的不平衡，造成了青 少年时期的“高压现象”．随着外形胸围的增加，胸腔变大，肺腔的呼吸面积也 增大，呼吸由浅变得深而缓。 （三）第二性征出现和性成熟 进入青春期后，人体内的生物钟催动脑垂体及生殖腺开始活动，导致性激素分泌 增多，促进了性器官和性机能的成熟，男女的生殖器官(睾丸、卵巢、阴茎、阴 囊、子宫等)的增大，接近成人；第二性征开始出现，男女的体态上出现新特征， 如男生喉结突出，嗓音变粗，长出胡须、体毛，夜间梦遗；女生乳房发育隆起， 长出阴毛、腋毛，皮下脂肪增厚，出现月经现象等。与此同时，男生的男性气质 和女生的女性气质也逐渐明朗化，男生一般都身体高大，肩宽腿长，肌肉发达， 显示出男子汉的壮美；女生大多骨盆变宽体态丰满，具有青春女性柔和浑圆的曲 线美。 （四）神经系统基本成熟 进入青春期后，个体的神经系统已基本成熟，脑重量已达到 1400克左右，与成 人的平均脑重相同；大脑的兴奋和抑制逐渐平衡，第二信号系统逐步占据着优势 地位，概括调节作用显著增强；大脑的综合机能已趋稳定。 人的发展概述 38一、人的发展的概念 个人身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过 程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。 促进人的身心发展是教育的直接目的。人的身心发展包括两个方面： 一是生理的发展，包括两个方面，一方面是指机体的正常发育，即指身体的结构 形态（包括各系统、各器官）的健全发展；另一方面指体质的增强，即指生理机 能的增强，包括各器官系统生理机能增强。 二是心理的发展，包括认知和意向两方面的发展，认知的发展指感知、记忆、思 维等方面的发展；意向发展，指需要、兴趣、情感、意志等的发展。 二、个体身心发展的动因 （一）内发论（遗传决定论） 内发论强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生 理机制决定的。内发论者强调人的内在因素具有不可替代的作用，忽略了外在因 素对人的影响，忽略了环境、人的能动性以及教育等的作用。其贡献在于引导人 们去认识人的内在力量，研究人的内部需要和内在的发展机制。代表人物包括： 孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔、高尔顿、霍尔、董仲舒。 1.孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为，人的本性中就有恻隐、羞恶、 辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养 性，向内寻求，这些品性就能得到发展（性善说）。 2.现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地 利精神分析学派的创始人弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，它是 推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。 3.当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量， 而心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。他认为，人的发展受 基因决定的特定的顺序支配，完成了一定顺序后机体达到成熟，教育要想通过外 部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。 4.格塞尔强调成熟机制对人的发展起决定作用。 5.高尔顿（F.Golton）：《遗传的天才》1869，“一个人的能力是由遗传得来的， 它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。” 396.霍尔（G.S.Hall）：“一两的遗传胜过一吨的教育”，他认为个体心理发展是人 类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定（复演说）。 7.董仲舒：把人性分为上、中、下三等：“圣人之性，不可名性；斗筲之性，又 不可以名性。名性者，中民之性。”（性三品说）这句话说明在古代社会，人是看 出身的。生在帝王家，那孩子一出生就决定了他的帝王命运；而生在贫民家，出 生后就是被压迫的，终身不能改变命运；而出生在中等阶级家庭的人是可以通过 教育而改变的。 （二）外铄论（环境决定论） 外铄论基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求， 他人的影响和学校教育。强调教育的价值，对教育的作用持乐观的态度，关注的 重点是学习。代表人物包括：墨子、荀子、洛克、华生。 1.墨子认为，人的发展犹如白布放进染缸，“染于苍则苍，染于黄则黄。所入者 变，其色亦变”。 2.我国古代性恶论的代表人物荀子持外铄论的观点。荀子认为：“今人生性，生 而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”、“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅， 与之俱黑”。 3.英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。他认为人的心灵犹如一块白 板，它本省没有什么内容，可以任意涂抹。 4.美国行为主义心理学家华生。他甚至这样说：给他一打健康的婴儿，不管他们 的祖先状况如何，他可以任意把他们培养成各种类型的人，从领袖到小偷。 （三）多因素相互作用论（共同作用论） 辩证唯物主义认为个体发展是个体的内在因素与外部因素在个体活动中相互作 用的结果。 三、影响个体发展的因素 影响人身心发展的因素，概括起来有遗传、环境、学校教育及个体的主观能动性。 （一）遗传 1.遗传的概念 遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。遗 传是个体发展的物质前提。 402.遗传的作用 （1）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性 正如遗传的概念所说，从上代继承下来的解剖生理上的特点，如机体的结构、形 态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等，如果没有这些生理条件，人的 发展就无法实现。同时，很多研究表明，一个人所发挥出来的能力，只占他全部 能力的 4%，所以人脑具有很大的可塑性，而人脑的可塑性正是由神经网络的性 能决定的。这也为人的发展提供了巨大而多样的可能性。 （2）遗传素质的成熟程度制约身心发展的过程及年龄特征 人们常说：“三翻、六坐、八爬叉，十个月会喊大大”。这反映了人的遗传素质的 发展过程。如果让6个月的婴儿学走路，不但是徒劳的，而且是无益的。为什么 小学入学的年龄定位6岁？其原因也与儿童的生理发展有关，6岁的儿童大脑平 均重量达到 1280克，接近成人的脑重量，这也为其正式学习学科知识打下了物 质基础。 （3）遗传素质的差异对人的发展有一定的影响 人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的 类型上。比如在医院的婴儿室，你可以看到有的婴儿非常安静，有的却手舞足蹈、 大哭大喊……从一两岁的婴儿身上，你就可以看到他们对外界事物反应的快慢、 情感表现的强度和是否容易转移等方面，也存在差异，这些差异都与神经活动的 类型有关。 （二）环境 环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。 1.环境的构成 环境包括物质环境和精神环境两个方面。 环境在人的发展中起制约作用，对儿童而言，常常是通过教育活动实现的。 2.环境对人的作用 （1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象 如果我们离开了外部的环境，再好的遗传素质也难以发挥作用。比如出生在音乐 世家，具有良好音乐基因的孩子，但是后天不注重培养他的这种天赋，同样也是 枉然。 41（2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分 （3）人在接受环境影响和作用时的主观能动性 社会环境是人的发展的外部条件，但是个体受环境的影响并不是被动的，而是积 极能动的实践过程。有人说“近朱者赤、近墨者黑”，诚然有其一定道理，可是， 现实生活中有很多出身贫穷的人克服艰苦的条件取得成功的，当然，也有很多人 有着优良的教育环境，结果却没有一番作为。所以，主观能动性是外部影响转化 为内部发展要素的根据。 （三）学校教育 1.学校教育在人的身心发展中起主导作用 学校教育，在一定意义上是一种特殊的环境，学校把改造过的自然、人与人之间 的关系、社会意识形态等因素，经过有目的的选择和提炼，按照人的发展特点， 以系统化的形式作用于学生，对人的影响巨大而深远，其原因如下： （1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动 （2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好 （3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素 2.学校教育在影响人的发展上的独特功能 （1）学校教育对个体发展作出社会性规范 （2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能 （3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值 （4）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 （四）个体的主观能动性 个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从 潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。从活动水平角度看，个体主观能动 性由三个层次构成：第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二个层次是个 体的心理活动，最高层次是社会实践活动。 个体的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种寻求发展的积极动机和渴 望。所以，个体的主观能动性是其身心发展的内驱力，个体社会实践是影响人的 发展的决定性因素。 42新中国的教育目的 一、新中国成立后我国教育目的的历史演变 （一）1957年颁布的教育方针 1957 年颁布的教育方针是：毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中 指出：“我们的教育方针，是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展， 成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后颁布的第一个教育 方针。 （二）1958年颁布的教育方针 1958 年颁布的教育方针是：中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中规 定：“党的教育工作方针是教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结 合。” （三）1981年颁布的教育方针 党的十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史 问题的决议》中指出，我们必须“坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与 工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。” （四）20世纪90年代的教育方针 我国20世纪90年代颁布的教育方针是：1995年，《中华人民共和国教育法》明 确规定了我国新时期的教育方针，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义的 建设者和接班人。” （五）进入新世纪颁布的教育方针 2006 年新修订的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定，义务教育必须贯 彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、 智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主 义建设者和接班人奠定基础。 2010 年 7 月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020)在第 一部分“总体战略”中再次强调了我国的教育目的是：“全面贯彻党的教育方针， 43坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结 合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。” 二、我国教育目的的基本点 （一）强调要为社会主义建设事业服务。指明了我国教育的社会主义方向和人才 培养的政治导向。 （二）要求学生在德智体美劳等方面全面发展。说明了国家对培养人才的素质要 求。 （三）教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径。指明了我 国培养人才的根本途径。 三、我国教育目的的理论依据 马克思在《资本论》等著作中阐述的关于人的全面发展的学说是我国确立教育目 的的理论依据。它的内容主要有以下几点： （一）人的全面发展的含义 马克思是在研究经济问题时，从生产力的角度提出人的全面发展的理论的。马克 思认为人的全面发展是指人的劳动能力即人的智力和体力的全面协调发展，也包 括人的道德的发展。 （二）人的全面发展学说的基本观点 第一，人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的； 第二，旧式分工造成了人的片面发展； 第三，机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能； 第四，社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件； 第五，教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。 四、全面发展教育的组成部分及其关系 （一）全面发展教育的组成部分 1.德育 （1）德育的含义 德育是指教育者培养受教育者品德的活动。具体说来，它指的是教育者根据一定 社会的道德要求和受教育者的个体需要及品德形成规律，有目的、有计划、有系 44统地对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内化与外化，促进其养成 一定思想品德的教育活动。德育的组成部分包括四个基本方面：政治教育、思想 教育、法纪教育和道德品质教育。 德育是各个社会共有的教育现象，具有历史性，在阶级社会里表现为鲜明的阶级 性，又有一定的继承性。 德育不等于智育。智育主要是以发展认识能力为主要任务。而德育的主要任务是 要引导学生掌握一定的价值规范，形成道德判断和评价能力。 德育不等于心理健康教育。二者虽然在基本职能上一致，内容上有重合，但它们 之间存在一定的区别。一是二者理论基础不同。心理健康教育是以心理学理论为 指导，而德育则以马克思主义为指导，也借鉴心理学理论。二是二者在具体目标 有差别。心理健康教育的目标在于形成、促进、维护学生的心理健康、逐步达到 心理健康水平。德育的目标是用社会道德准则规范学生行为。三是方法上有区别。 心理健康教育运用倾听、角色扮演、心理测量、心理训练等方法，以帮助学生自 助。德育一般运用说服教育、榜样示范、实践锻炼等方法，规范学生的行为。 （2）德育的意义 第一，德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件； 第二，德育在青少年思想品德的形成发展中起主导作用，是培养社会主义新人的 条件； 第三，德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。 2.智育 智育是向学生传授知识、训练技能、培养智能的教育。智育与教学是不同的概念， 智育是全面教育的重要组成部分，而教学是实施教育的途径，教学不仅要完成智 育的任务，也要完成其他各育的任务。 （1）智育的意义 第一，智育在社会文明建设中起着不可缺少的作用； 第二，智育在全面发展教育中占有十分重要的地位。 （2）智育的任务 第一，向学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本技能技巧。 第二，发展学生的智力。 453.体育 （1）体育的概念 体育是以身体活动为基本内容，促进人的身心发展的培养人塑造人的过程。 （2）体育的意义 第一，促进学生身体健康发展，增强学生的体质； 第二，体育是促进学生全面发展的不可缺少的重要条件； 第三，青少年一代的身心健康水平，关系到整个国家民族的强弱盛衰。 （3）体育的任务 第一，增强学生的体质； 第二，向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能；掌握体育锻炼的科学方法， 养成坚持锻炼的良好习惯； 第三，通过体育对学生进行思想品德教育； 第四，向国家输送优秀体育运动员，促进我国体育水平的提高。 （4）体育的内容 体育的内容包括田径、体操、球类、游戏、武术、军事体育六项。 （5）体育的组织形式 ①体育课 它是体育的基本组织形式。体育课是中小学的一门重要的必修课，除了体育理论 知识的讲授外，主要是体育技能的学习和训练。通过体育课，学生学习和掌握体 育的各个项目的内容。 ②早操、课间操 ③课外体育锻炼 ④运动队训练 ⑤运动竞赛 4.美育 （1）美育的概念 美育是通过现实美和艺术美打动学生感情，使学生在心灵深处受到感染和感化， 从而培养学生正确的审美观点，具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力的 教育。美育又叫做审美教育。在我国，首次把美育作为教育方针一部分提出来的 46是近代著名的教育家蔡元培。新中国成立之后，我国政府提出了德、智、体、美、 劳动技术教育全面发展。 （2）美育的意义 第一，美育能够促进学生智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识； 第二，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成； 第三，美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。 （3）美育的任务 第一，使学生具有正确的审美观点和感受美、鉴赏美的知识和能力； 第二，培养学生表现美、创造美的能力； 第三，培养学生的心灵美、行为美。 （4）美育的实施途径 第一，通过各科教学和课外文艺活动实施美育； 第二，通过大自然实施美育； 第三，通过社会日常生活实施美育。 5.劳动技术教育 （1）劳动技术教育的意义 第一，促进学生全面发展的不可或缺的重要组成部分； 第二，促进学生优良品德的发展，有利于掌握知识，形成技能，发展智力，增强 体质； 第三，有利于完成升学和就业的双重任务，适应社会主义现代化建设的需要。 （2）劳动技术教育的任务 第一，培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯； 第二，教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。 （3）劳动技术教育的内容 第一，现代工业和手工工艺生产劳动的知识和技能； 第二，农业、副业生产劳动的知识和技能； 第三，服务性劳动的知识和技能。 ． （4）劳动技术教育的途径 第一，通过综合实践活动基地的劳动进行劳动技术教育； 47第二，通过参加社区的工厂、农村的劳动进行劳动技术教育； 第三，通过服务性劳动，尤其是社会工艺劳动进行劳动技术教育。 （二）五育之间的关系 在全面发展教育中，各育是相互联系的，但又相对独立，各自发挥不可替代的作 用。 1.德育 德育在全面发展教育中起着灵魂和统帅的作用，为其他各育提供了方向性的保证。 2.智育 智育在全面发展的教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能 力基础。 3.体育 体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供物质基础。 4.美育 美育在全面发展教育中起着动力作用。 5.劳动技术教育 劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。 教育目的的理论 一、教育目的的价值取向 （一）宗教本位论 主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔信的宗教人 士。 5 世纪到 14 世纪上半叶，是欧洲封建社会形成和发展的时期。在这个时期，基 督教神学占据了西欧各国政治、经济和思想领域的统治地位。读书识字主要是为 了满足僧侣们从事宗教活动的需要，对世俗封建主也大量渗透宗教神学思想。劳 动人民则普遍被禁止学习科学文化知识。 （二）社会本位论 48社会本位教育目的论的观点是：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值；主 张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对 社会发展的贡献指标。代表人物有中国古代的孔子和国外的柏拉图、涂尔干、凯 兴斯泰纳、赫钦斯、孔德等。 1.柏拉图确定的教育最终目的，就是要培养哲学家和军人，即奴隶主国家的最 高统治者和保卫者。他主张教育有奴隶主国家统一办理，希望通过教育培养儿童 的习惯，使之获得理性。 2.法国早期社会学家涂尔干（1858—1917）认为社会是超越个人的客观实体，强 调教育按社会的需要和要求来培养人才。 3.德国教育家凯兴斯泰纳（1854—1932）则提出公民教育、劳作教学的思想，认 为国家的教育制度只有一个目标，那就是造就公民，对劳动人民子女施以劳作训 练和沙文主义教育，把他们培养成具有一定生产技术又绝对服从于资产阶级国家 利益的工人和士兵。其观点带有明显的国家主义倾向，并因此受到德国法西斯主 义的赏识和利用。 4.美国杰出的教育家、永恒主义教育流派代表人物赫钦斯，他主张教育的目的是 为社会培养理智能力卓越、思维习惯良好和技能优秀的人。并主张评价教育要看 其对社会的贡献。 5.社会学创始人孔德说过，“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不 管从哪方面看，我们个人的一切发展，都依赖于社会”。 （三）个人本位论 个人本位教育目的论的观点有：从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长 规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”， 发展人的个性，增进人的价值，促进个体自我实现。代表人物有卢梭、裴斯泰洛 奇、斯宾塞、帕克、马斯洛、罗杰斯、福禄贝尔等。 1.首开个人本位论先河者，是法国启蒙思想家、教育家卢梭。他认为社会制度是 对个人发展的压迫，是人类罪恶的源泉，并提出教育目的应是培养自由的人。他 认为教育应该是自然的，自由的，顺应儿童的发展特点来进行的。 2.瑞士教育家裴斯泰洛奇进一步发展了卢梭的学说，认为儿童生来就蕴藏有各种 能力和力量的种子，教育就是促使儿童的各种天赋才能的种子取得和谐发展。 493.19世纪，由于西方自由资本主义的发展，“爱弥儿式”的教育除了具有宣传的 价值外，已经远远不能满足当时教育的需要。作为裴斯泰洛奇思想的继承人，英 国社会学家、教育家斯宾塞将裴斯泰洛奇思想与英国功利主义传统融为一体，形 成带有功利色彩的“教育预备说”，主张教给学生有利于生活的科学知识，斯宾 塞的这一“教育预备说”主张，反映了当时资产阶级通过教育获取使人幸福和知 识和能力的现实要求，成为个人本位教育目的论的又一代表性学说。 4.1870 年开始，随着自由资本主义向着垄断资本主义的转变，教育目的个人本 位论备受冷落，只是到了19世纪和 20世纪之交，欧洲“儿童中心主义”的“新 学校运动”和美国进步主义教育运动的兴起，有进步主义教育运动之父之称的美 国教育家帕克继承了卢梭的思想，认为“一切教育的目的，是人，是人的身体、 思想和灵魂的和谐发展”。 5.个人本位论在当代的代表人物则是人本主义者。美国著名的心理学家、教育学 家罗杰斯认为教育的目的是要发展个体的自我意识，促进自我完善，使人的潜能 得到充分发展。他反对学校压抑人性，主张建立民主的新型学校，认为“教师” 一词应由“促进者”来代替。马斯洛认为教育的最终目标是“自我实现的人”、 “有完美个性的人”。 有的人将个人本位论作进一步划分，认为卢梭的个人本位论是“自然的个人本位 论”，斯宾塞等人的个人本位论是“社会的个人本位论”，形成了以个人为目的， 以社会为手段的价值趋向。20 世纪开始，持个人本位论的教育家们对教育目的 的社会性开始有所接受，但总体仍坚持将促进个人获得美好生活视为教育的首要 目的。 （四）教育无目的论 代表人物是美国的实用主义教育家杜威。 他主张“教育即生活”的无目的教育理论。这种理论从根本上否定了教育是一种 有目的的培养人的活动。认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积 累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。这种把教育与社会 生活、教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现， 是不科学、不可取的。 （五）教育目的的辩证统一论 50这是马克思主义的教育目的论。主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的 身心发展的各个要素。给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象 的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内, 放在各种社会关系中考察,因而把两者辩证地统一起来。 此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义,克 服了个人本位论与社会本位论的片面性。 作为教育实践活动，首先要服务的是社会，适应社会的需要，为一定社会培养人 才。而社会对人的需要必然要涉及到人才的发展问题。二者共同作为教育目的的 客观依据，并根据两者之间的辩证关系认识各自在教育目的确定中的具体作用， 为解决教育目的的依据问题确定了的正确的途径。 二、中外不同历史时期的教育目的 （一）我国古代的教育目的 培养能够维护奴隶制度和封建制度、遵守统治阶级道德规范、具有从事阶级统治 所需要的知识与技能，同时又有多方面才艺的统治阶级新一代。 （二）中国近代教育目的 1840 年以后，中国逐渐沦为半封建半殖民地社会。这时一些改良者提出了“中 学为体，西学为用”的教育目的主张。 （三）欧洲中世纪的教育 分为教会教育和骑士教育两大体系。 （四）西方国家近代教育目的 西方先后出现过培养哲学家的教育目的、培养基督教教士的教育目的、培养人的 身心和谐的教育目的、培养绅士的教育目的、形式的与实质的教育目的、完满生 活准备的教育目的、国家主义教育目的、进步主义教育目的、终身教育目的等。 西方国家教育目的经历了从知识到能力再到个人自主发展的演进历程。 教育目的概述 一、教育目的的概念 51教育是培养人的有目的的活动，教育目的可以说是人们对教育活动的一种设计。 一般说来，教育目的有广义和狭义之分。 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身 心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。国家和社会教育机构、学生家 长、教师等都对新一代寄予那样的期望，这些期望也可以理解为广义的教育目的。 狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。 教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指 导意义。 二、教育目的的层次结构 教育目的是各级各类学校遵循的总方针，但各级各类学校应有各自的具体工作方 针和培养目标，这就决定了教育目的具有层次性。教育目的层次包括： （一）国家教育目的 （二）各级各类学校的培养目标 （三）课程目标 （四）教师的教学目标 三、教育目的与教育方针、培养目标 （一）教育目的与教育方针 教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。教育方针的结构应当包 括三个组成部分：教育性质和教育方向，如“教育必须为社会主义现化化建设服 务；社会主义现代化建设必须依靠教育”；教育目的，即培养人的质量和规格要 求，如“培养有社会主义觉悟，有文化的劳动者”；实现教育目的的基本途径和 根本原则，如对学生进行德、智、体、美、劳的全面发展教育，贯彻“教育与生 产劳动相结合”的原则等。 因此，教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。虽然 在学术上教育目的与教育方针有严格的区别，但在实际中两者经常通用。 （二）教育目的与培养目标 教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求，即不论初等、中等、高等教育， 还是理、工、农、医、师等，都要按照这个总的要求培养人。而培养目标是根据 教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家 52总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化，二者是一般 与个别的关系。 其次，培养目标必须依据教育目的来制定，不能脱离教育目的，而教育目的又必 须通过各级各类学校，各专业的培养目标来体现和落实。一个国家的教育目的是 唯一的，而培养目标却是多种多样的。 四、教育目的的意义和价值 （一）教育目的是教育工作的出发点，对教育工作具有导向作用 （二）教育目的对人们全面贯彻教育方针具有激励作用 （三）教育目的是对教育效果进行衡量和评价的重要标准 五、制定教育目的的基本依据 （一）社会的政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据 1.教育目的受生产力的制约 2.教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约 3.教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响 （二）人的自身发展特点与需要也是确定教育目的的重要依据 （三）教育目的制定者的教育理想与价值观 义务教育 一、义务教育的概念 义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学 校和家庭必须予以保证的国民基础教育。 二、义务教育的特征 义务教育具有的三个基本特征：强制性、普遍性、免费性（免学杂费）。 三、义务教育的起源与发展 16世纪欧洲宗教改革运动中，新教国家为推行宗教教育，提倡广设教育。 531619 年，德意志魏玛邦公布的学校法令规定，父母应送其 6～12 岁子女入学， 否则政府得强迫其履行义务。此为义务教育的开端。 英、法、美等资本主义国家大多在19世纪70年代后实行义务教育。 根据联合国教育、科学及文化组织的有关统计资料，到 20世纪 70年代末 80 年 代初，已有近 60个国家实施义务教育法。各国实施义务教育的年限长短，大体 是由该国的经济发展水平和文化教育程度决定的。 中华人民共和国建立后，初期起临时宪法作用的《中国人民政治协商会议共同纲 领》及以后正式颁行的国家宪法中，都明确规定公民有受教育的权利和义务。 1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，义务教育，即依 法律规定适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民 教育，为现代生产发展和现代生活所必需，是现代文明的一个标志。 1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国 义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。要求省、自治区、直辖市根据本 地区经济、文化发展状况，确定推行义务教育的步骤。该法于同年7月1日起施 行。这是中华人民共和国建国以来最重要的一项教育法，标志着中国已确立了义 务教育制度。2006年9月1日起开始实施新的《义务教育法》。义务教育实行国 务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理 的体制。县级以上人民政府教育行政部门具体负责义务教育实施工作；县级以上 人民政府其他有关部门在各自的职责范围内负责义务教育实施工作 九年制义务教育，分为初等教育和初级中等教育两个阶段。初级中等教育包括普 通初中教育和初级中等职业技术教育. 现代学制的形成和发展 一、欧美现代学制的类型 现代学制最早出现在欧洲。欧洲资本主义工业革命后，现代学校迅猛发展，它一 方面由古代的中世纪大学、古典文科中学发展转化而来，一方面又建立了从小学 到中学（包括初级中学、高级中学和职业学校）的新学校。学校的类型不断增加， 54体系不断完善，到 19 世纪末，现代学制逐步形成。现代学制主要有三种类型： 一是双轨学制，二是单轨学制，三是分支型学制。原来的西欧属双轨学制，美国 学制属于单轨学制，苏联的学制属于分支型学制。 （一）西欧双轨制 以英国的双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。在 18、19 世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由 古代学校演变来的带有特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女 入学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代 教育的双轨学制，简称双轨制。双轨制一轨自上而下，其结构是大学（后来也包 括其他高等学校）——中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是小 学（后来是小学和初中）——其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育， 后发展为和初中相连的中等职业教育）。 双轨制有两个平行的系列。这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应，因 为一轨从中学开始，一轨只有小学。这样就剥夺了在群众性小学上学的劳动人民 子女升入中学和大学的权利。后来，群众性小学发展到了中学，才有了初中这个 相对应的部分。欧洲国家的学制都曾是这种双轨学制。 （二）美国单轨制 美国的现代学制最初也是双轨制，但美国历史与欧洲资本主义国家的历史发展不 同，因此，学术性的一轨没有充分发展，群众性的新学校迅速发展起来，从而开 创了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。这种学制有利于教 育的普及，在形式上保证任何学生都可以由小学而中学直至升入大学。 （三）分支型学制 分支型学制也称中间型学制或是“Y”型学制，这种学制既有上下级学校间的相 互衔接，又有职业技术学校横向的相互联系，形成了立体式的学制。 二、我国现代学制的沿革 （一）旧中国的学制 学制是学校教育发展到一定历史阶段的产物，具有完整体系的学制是以现代学制 的出现为标志。我国现代学制建立比欧美现代学制的建立晚，到清末才出现。1840 年鸦片战争后，中国开始沦为半殖民地半封建社会。帝国主义列强的疯狂侵略和 55国内资本主义势力的兴起，迫使清政府不得不对延续几千年的封建教育制度进行 改革，采取“废科举、兴学堂”的措施，开始了中国现代学制改革。 1.1902年颁布的“壬寅学制”（未实行） 中国首次颁布的第一个现代学制，是 1902年（清光绪二十八年）颁布的《钦定 学堂章程》，由当时的管学大臣张百熙起草，公布于壬寅年，故称壬寅学制。该 学制只颁布而没有实施，主要以日本为蓝本。 2.1903年的“癸卯学制”（实行新学制的开端） 1903 年，清政府任命张之洞、荣庆、张百熙三人重新修订，拟定《奏定学堂章 程》，并于 1904 年1月颁布执行，又称“癸卯学制”。该学制分为三段五级。第 一段为初等教育，分初等小学堂（5年）和高等小学堂（4年）两级；第二段为 中等教育，中学堂为5年；第三段为高等教育，分高等学堂（大学预科3年）和 大学堂（3-4年）。7岁入学，28岁毕业，年限很长。 该学制主要承袭了日本的学制，是以洋务派思想为指导的，是中国第一个颁布并 实行的现代学制。另外，该学制还规定不许男女同校，轻视女子教育，体现了半 封建半殖民地的特点。 3.1912年颁布的“壬子癸丑学制” 辛亥革命后，南京临时政府对旧学制进行修订，颁布了壬子癸丑学制。该学制明 显反映了资产阶级在学制方面的要求。第一次规定了男女同校，废除读经，充实 了自然科学的内容，将学堂改为学校。该学制缩短了普通教育 3年，同时，在实 业教育之外，增设了补习学校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。 4.1922年颁布的“壬戌学制” 1922 年，在当时北洋军阀统治下，留美派所主持的全国教育联合会，以美国学 制为蓝本，颁布了“壬戌学制”，又称新学制或六三三学制。中小学实行“六、 三、三”三段，小学六年，初中三年，高中三年。 此后，国民党政府于1928年就学制做了些修改，但基本上继承了“壬戌学制”， 并一直沿用到全国解放初期。 从清末“废科举，兴学校”，到国民党统治结束，经历了近半个世纪，其间学制 也有所变动。但是，由于旧中国半殖民地半封建的社会性质没有改变，决定了旧 中国的学制带有鲜明的半封建半殖民地的特点。 56（二）新中国的学制改革 新中国成立后，为了使教育适应新社会发展的需要，中央人民政府在社会发展不 同阶段颁布一系列新学制。 1.1951年，颁布中华人民共和国新学制 1951 年 10 月 1 日，政务院颁布了《关于学制改革的决定》，确定了新中国的第 一个学制，标志了我国学制发展到了一个新阶段。 新学制的主要内容包括：幼儿教育（3-7 岁）；初等教育，包括儿童和成人的初 等教育，儿童初等教育7岁入学，年限5年；中等教育，包括中学、业余工农速 成中学、业余学校、中等专业学校；高等教育，包括大学、专门学院、专科学校、 各种政治学校和政治培训班。 该学制体现了民族平等、男女平等的原则；体现了学校面向工农的原则；体现了 教育为生产建设服务的原则；体现了方针、任务的统一性与方法方式的灵活性相 结合的原则。 2.1958年的学制改革 1958年9月，中共中央和国务院又颁布了《关于教育工作的指示》，指出“现行 的学制是最需要积极地和稳妥地加以改革”，其主要目的是“为了多快好省地发 展教育事业，必须动员一切积极因素”。该指示提出了学制改革的“两条腿走路” 的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则。 “三个结合”是：统一性与多样性相结合；普及与提高相结合；全面规划与地方 分权相结合。“六个并举”是：国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举；普 及教育与职业(技术)教育并举；成人教育与儿童教育并举；全日制学校与半工半 读、业余学校并举；学校教育与自学(包括函授学校、广播学校)并举；免费教育 与收费教育并举。 3.1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》 党的十一届三中全会以后，为了改变教育不适应新形势发展的状况，1985 年我 国正式颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》。主要有：1．教育体制改革的 目的；2．实行九年义务教育；3．中等教育改革；4．高等教育改革 4.1995年《教育法》对我国基本教育制度的规定 国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度；实行九年 57义务教育制度。 （三）我国现行学校教育制度 1.从层次上看，我国现行学校教育制度包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高 等教育四个层次。 (1)幼儿教育（幼儿园）：招收了 3—5岁的幼儿，进行启蒙教育，使他们身心得 到全面发展，为接受小学教育打下良好基础。 (2)初等教育：主要指全日制小学教育，义务教育法规定：“凡年满六周岁的儿童， 其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育；条件不具备的地 区的儿童，可以推迟到七周岁”。对儿童实施全面发展的基础教育，为接受中等 教育打下了基础。 (3)中等教育：指全日制普通中学、中等专业学校和技工学校等各类中等职业技 术学校及业余中学。对学生实施全面发展教育。一方面为国家培养劳动后备力量， 另一方面为高一级学校输送合格的新生。中等专业学校的修业年限多为3—4年， 技工学校的修业年限多为2—3年。 (4) 高等教育：高等学校的任务是为国家培养各种各样的高级专门人才。 2.从类别结构上看，我国现行学校教育可划分为基础教育、职业技术教育、高等 教育、成人教育和特殊教育5个大类。 3.从学制类型上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。 三、我国当前的学制改革 2010年5月教育部发布的《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》， 今后十年我国教育改革发展要贯彻“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、 提高质量”的二十字方针，即： 把教育摆在优先发展的战略地位、完善中国特色社会主义现代教育体系；把育人 作为教育工作的根本要求，尊重教育规律和学生身心发展规律；把改革创新作为 教育发展的强大动力，健全充满活力的教育体制；把促进公平作为国家基本教育 政策，保障公民依法享有平等受教育的机会；把提高质量作为教育改革发展的核 心任务，为国民提供更加丰富的优质教育。 到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是“两基本、一进入”，即基本实 现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。 58《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020 年）》提出，坚持以人为本、全 面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。在学制方面，纲要明确了今后一个 时期我国学制方面的发展任务： （一）积极发展学前教育，重点发展农村学前教育； （二）巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展； （三）普及高中阶段教育； （四）把职业教育摆在更加突出的位置； （五）全面提高高等教育质量； （六）发展继续教育，努力建设学习型社会； （七）关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。 四、现代教育制度的发展趋势 由于社会生产里水平的不断提高，新的动力资源的开发和科学技术的巨大进步， 给现代社会经济、政治、军事、文化带来了一系列的急剧变化。为了适应这种急 剧的变化，无论是发达国家还是发展中国家，都在进行学校教育制度的改革，大 致趋势有： （一）加强学前教育及其与小学教育的衔接 （二）提早入学年龄，延长义务教育年限 （三）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展 （四）高等教育的类型日益多样化: （五）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 （六）教育制度有利于国际交流 （七）终身教育体系的建构 自从法国成人教育家保罗.朗格朗（被称为终身教育之父）的《终生教育引论》 （1970年）问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响。 教育制度概述 一、教育制度的概念 59教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包 括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组 织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。 广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系 统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。具体而言，教育制度应包 括生活惯例习俗、教育教学制度、学校管理制度、学校教育制度、教育行政体制、 教育政策法规、教育价值理念。 狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，指一个国家各级各类学校的总体系， 它具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关 系。学校教育制度是一个国家各种教育制度的核心部分与主体。 二、学校教育制度在形式上的发展 历史上曾经历过从非正式教育到正式非正规教育，再从正式非正规教育到正规教 育的演变过程。正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称 制度化教育。以制度化教育为参照，之前的教育都归为前制度化教育，之后的则 成为非制度化教育。因此教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再 到非制度化教育的过程。 （一）前制度化教育 前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体 化教育。 教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。教育实体的产生是人类文明的一 大进步，它属于形式化的教育形态。它的形成或多或少具有以下特点：1.教育主 体确定；2.教育对象相对稳定；3.形成系列的文化传播活动；4.有相对稳定的活 动场所和设施等；5.由以上因素结合而形成的独立的社会活动形态。当这些形式 化的教育实体的特点比较稳定并形成教育的简单要素时，教育初步定型。因此， 教育实体化的过程是形式化的教育从不定型发展为定型的过程。 定型的教育组织形式包括了古代的前学校与前社会教育机构、近代的学校与社会 教育机构。 （二）制度化教育 60近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。从17世纪到 19世纪末，各 资本主义国家纷纷建立起近代学校教育系统，大致说来，严格意义上的学校教育 系统在 19世纪下半期已经基本形成。教育实体从简单到复杂、从游离状态到形 成系统的过程，正是教育“制度化”的过程，学校教育系统的形成，即意味着教 育制度化的形成。 制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教 育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适 合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。从这一定义中我们可以发 现，制度化的教育指向形成系统的各级各类学校。 中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了 全国统一的教育宗旨和近代学制。 （三）非制度化教育思潮 非制度化教育相对于制度化教育而言，它针对了制度化教育的弊端，但又不是对 制度化教育的全盘否定。非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教 育形式，更重要的是教育理念。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限 于学校的围墙之内”。库姆斯等人陈述的“非正规教育”的概念、伊里奇所主张 的“非学校化观念”都是非制度化教育思潮的代表。提出构建学习化社会的理想 正式非制度化教育的重要体现。 三、影响学制的因素（建立学制的依据） （一）学校教育制度的建立，首先取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展 的状况 （二）学校教育制度的建立，受社会制度的制约，反映一个国家教育方针的要 求 （三）学校教育制度的建立，还要考虑到人口状况 （四）要依据青少年儿童的年龄特征 （五）要吸取原有学制中的有用的部分，参照外国学制的经验. 61新课改 《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001 年）经国务院同意，由教育部颁发， 向各省、自治区、直辖市教育厅印发。该纲要旨在大力推进基础教育课程改革， 调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基 础教育课程体系。 《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001 年）是我国第八次课程改革的纲领性 文件。文件共分为九部分二十条。九个部分分别为“课程改革的目标”、“课程结 构”、“课程标准”、“教学过程”、“教材开发与管理”、“课程评价”、“课程管理”、 “教师的培养与培训”、“课程的改革与实施”。 新课程改革的核心理念是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。 一、课程改革的目标 （一）新课程改革的总体培养目标 基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未 来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全 面推进素质教育。 1.具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传 统和革命传统。 2.具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。 3.逐步形成正确的世界观、人才观、价值观。 4.具有社会责任感，努力为人民服务。 5.具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。 6.具有适应终身学习的基础知识基本技能和方法。 7.具有强健的体魄和良好的心理素质、养成健康的审美情趣和生活方式，获得全 面而有个性的发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 （二）新课程具体目标 1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基 础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年 62一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需 求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 3.改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容 与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选 终身学习必备的基础知识和技能。 4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动 参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能 力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 5.改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高 和改进教学实践的功能。 6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课 程对地方、学校及学生的适应性。 二、课程结构 （一）整体设置九年一贯的义务教育课程。 小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺 术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、 外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、 科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术 （或音乐、美术）以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力 创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教 学。 （二）高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性 的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的 选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。 （三）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息 技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通 过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。 增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加 63强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和 职业分工，形成初步技术能力。 6.农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时， 可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课 程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教 育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课 程。 三、课程标准 （一）国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和 评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情 感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提 出教学和评价建议。 （二）制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作 的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育， 加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育， 引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科 学方法，引导学生创新与实践。 （三）幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游 戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护 和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。义务教育课程标准 应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对 公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。 普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性 和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养 学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。 四、教学过程 （一）教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培 养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究， 64在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学 生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与 的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力， 使每个学生都能得到充分的发展。 （二）大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的 整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生 互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩 的教育环境和有力的学习工具。 五、教材开发与管理 （一）教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生 与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。 教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政 治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究， 并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。积极开发并合理利用校内外各种 课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基 地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部 队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程 资源。 （二）完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化。 实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国 家课程标准组织编写中小学教材。建立教材编写的核准制度，教材编写者应根据 教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》，向教育部申报，经资格核准 通过后，方可编写。完善教材审查制度，除经教育部授权省级教材审查委员会外， 按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教 材审查委员会审查；地方教材须经省级教材审查委员会审查。教材审查实行编审 分离。改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制，严格遵循中小学 教材版式的国家标准。教材的出版和发行试行公开竞标，国家免费提供的经济适 用型教材实行政府采购，保证教材质量，降低价格。加强对教材使用的管理。教 育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教 65材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。改革用行政手段指 定使用教材的做法，严禁以不正当竞争手段推销教材。 六、课程评价 （一）建立促进学生全面发展的评价体系。 评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学 生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学 生在原有水平上的发展。 建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建 立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多 种渠道获得信息，不断提高教学水平。建立促进课程不断发展的评价体系。周期 性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、 改进教学管理，形成课程不断革新的机制。 （二）继续改革和完善考试制度。 在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各 地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强 与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力， 部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继 续实行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担。高等学校招生 考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、 有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生 能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、 综合评价的考试、选拔方式。考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的 现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成 绩并按考试成绩排列名次。 七、课程管理 为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级 课程管理。 教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类 和课时。制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。 66省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省（自治区、 直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教 育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省（自治区、直辖市）范围内使用的 课程计划和课程标准。 学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况， 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级 教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在 实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。 ★拓展阅读 综合实践活动课 一、什么是综合实践活动课？ 所谓综合实践活动，主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活 和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习 为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为 主要目的的一类新型课程。 二、综合实践活动的课程性质 与其他课程相比，综合实践活动具有如下特性 ： 1.综合性 综合性是综合实践活动的基本特性。综合性是在综合实践活动中学生所面对的完 整的生活世界决定的。学生的生活世界由个人、社会、自然等基本要素构成，这 些基本要素是彼此交融的有机整体。 2.实践性 综合实践活动具有实践性。综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础开 发与利用课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程和实施课程。综合实 践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动 67中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现和解决问题、 体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。 3.开放性 综合实践活动是一个开放的课程领域，它具有开放性。综合实践活动面向每一个 学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内容、活 动方式等方面都具有开放性特点。 4.生成性 综合实践活动具有生成性。这是由综合实践活动的过程取向和该课程的开发所决 定的。由于综合实践活动课程的实施过程强调学生亲身经历，并获得实际的发展 性的体验，因而，综合实践活动的课程价值就是在该课程的实施过程之中。学生 参与了活动过程本身，也就在过程中获得逐步的发展，并且学生通过对过程中的 体验进行反思，有利于觉醒他们的自我意识和能力。 5.自主性 综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广 阔的空间。他们自己选择学习的目标、内容及方式及指导教师，自己决定活动方 案和活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。 三、综合实践活动的内容及其开发 综合实践活动的内容范围包括以下几个方面： 1.研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社 会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问 题的学习活动。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学 研究的方法，发展综合运用知识的能力。 2.社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室， 参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为 主旨的学习领域。通过该学习领域，可以增进学校与社会的密切联系，不断提升 学生的精神境界、道德意识和能力，使学生人格臻于完善。 3.劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术 素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生 通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结 68合。通过该领域使学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和 技术实践能力。 4.信息技术教育。信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综 合实践活动探究的重要内容。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时 代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展 学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息理论。 以上几个方面是综合实践活动的指定领域，除上述指定领域以外，综合实践活动 还包括大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动（科技节、体育节、艺术 节）、学生的心理健康活动等等，这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指 定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。指定领域与非指 定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。 课程评价 一、课程评价的概念 课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如 何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。 二、课程评价的主要模式 （一）目标评价模式 1.代表人物：目标评价模式由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出。 2.观点：这一评价模式是以目标为中心而展开的。在课程研究发展史上，泰勒第 一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。目标评 价原理可以概括为七个步骤或阶段。 （1）确定教育计划的目标。 （2）根据行为和内容来解说每一个目标。 （3）确定使用目标的情境。 （4）设计呈现情境的方式。 （5）设计获取记录的方式。 69（6）确定评价时使用的计分单位。 （7）设计获取代表性样本的手段。 其中，确定目标是最为关键的一步，因为其它所有步骤都是围绕目标而展开的。 3.评价：强调用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和解说的教 育目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进 步，亦即确定学生达到教育目标的程度，找出实际结果和课程目标之间的差距， 并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。这一模式既便于 操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占据主导地位 不足：只关注预期目标，忽视了其他方面的因素。 （二）目的游离评价模式 1.代表人物：针对目标评价模式的弊病，美国学者斯克里文提出了目的游离评价 模式。 2.主要观点：认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评 价的重点从“课程计划预期的结果”专转向“课程计划实际的结果”上来。评价 者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但 不是以作为评价的准则。 3.评价： 好的方面：看到了评价不仅要关注预期的结果，还要关注非预期的结果；评价的 指向不只是课程计划满足目标的程度，而且是课程计划满足实际需要的程度。 不足之处：评价中，把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果可能顾此失彼， 背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的。因为评价者 总是会有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的 目的取而代之。 （三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式 CIPP 模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限 在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改 革服务。CIPP是背景评价（contentevaluation）、输入评价（inputevaluation）、 过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）这几种评 价名称的英文第一个字母的缩略语，该模式包括四个步骤： 701.背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确 满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景 评价强调，首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作判断，看两者是否一致。 2.输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选 择的课程计划进行评价。 3.过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中 存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。 4.成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。 CIPP 课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的 不足，相对来说比较全面，但是实施过程比较复杂，难以被一般人掌握。 课程实施 一、课程实施的概念 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。 课程实施是落实课程改革、实施学校培养目标的重要措施。 二、课程实施的基本取向 辛德等人（snyder，bolin＆zumwalt，1992）关于课程实施取向的分类研究受到 了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实 取向、相互调适取向、课程缔造取向。它们对课程实施持有不同的见解。 （一）忠实取向 认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的 基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高 则课程实施越成功。 持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板、僵化，缺乏创造性，与我 国新课程改革的要求不相适应，是被批判的实施取向。 （二）相互调适取向 认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方 71法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 （三）课程创生取向（缔造） 课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本 质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验 缔造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者（如师生）以 茁生和演进方式建构教育经验。 三、课程实施的结构 课程实施具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。 第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教 学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四， 选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教 学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教 学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。 以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过 程结构。 （一）安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配 课程表的安排应遵循以下几条原则： 1.整体性原则 在安排课程表的过程中，学校要从全局着眼，统筹安排好课程计划所规定的每一 门课程，使每一门课程都处在能发挥最佳效果的恰当位置。 2.迁移性原则 在安排课程表时要充分考虑各门学科之间相互影响的性质和特点，利用心理学上 的迁移规律，促使课程之间产生正迁移，防止负迁移现象的发生。 3.生理适宜原则 课程表的安排，要考虑到学生的生理特点，是学生的大脑功能和体能处于高度优 化状态。 （二）确定并分析教学任务 教学任务通常包括三个方面： 1.学生所要掌握的基础知识和基本技能； 722.学生所要形成和发展的体力、智力和能力； 3.学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。 （三）研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点 学生的学习特点有四方面特性：独特性、稳定性、发展性、灵活性。 （四）选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式 教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预 期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。为实现预期 的课程目标，可以根据教学内容、教学任务和学生学习特点选择各种各样的教学 模式。 （五）对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。在对教学单元 进行规划时，需要对教学单元中的主要原理、主要概念、技能、态度、诊断性测 验和评价等方面加以考虑。课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活 动如何安排的问题。 （六）组织并开展教学活动 课程实施的展开过程。 （七）评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息 课程实施的最后一项任务或环节。 四、课程实施的影响因素 （一）改革本身的因素 1.地方、学校与教师对改革的需要 2.实施者对改革认识的清晰程度 3.改革本身的复杂性 4.改革方案的质量和实用性 （二）学校内部的因素 1.校长。校长认识到课程改革的必要性并理解实施课程改革的措施使课程改革有 效实施的重要保证。 2.教师。新课改的新理念和新文化被多数老师接受，并变成他们的自觉行为，新 课程的实施才能变为现实。 73（三）学校外部的因素 1.社区与家长的影响 2.政府部门的影响 3.社会团体的影响 课程资源 一、课程资源的概念 课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源 的总和。 课程资源可从广义和狭义两个角度理解：广义的课程资源泛指有利于实现课程目 标的一切因素，如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等；狭义的 课程资源仅指形成教学内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等。 二、课程资源的分类 从课程资源的空间分布区分：校外课程资源、校内课程资源 按课程资源的存在方式区分：显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源指看 得见摸得着，可以直接用于教育教学的课程资源，如教材、计算机网络等。隐性 课程资源指以潜在方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校风气，社会 风气，师生关系，家庭氛围等。具有间接性和隐蔽性的特点。 按课程资源的存在形态区分，有物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。物 质形态的课程资源如风景名胜、文物古迹等；精神形态的课程资源如社会生活方 式、价值规范、人际关系等。 三、课程资源的开发和利用 （一）开展社会调查，跟踪社会发展动向，具备专业知识、技能，有效参与社会 生活。 （二）观察学生日常活动，反思个人工作历程，寻找有效课程资源。 （三）开发和利用课程实施的各种条件。 （四）研究学生的共性和个性特征，了解其所需知识和技能，确定制定课程叫许 74计划的基础。 （五）鉴别和利用校外课程资源。 （六）建立课程资源数据管理库。 课程设计 一、课程设计的概念 课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织 课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实 现课程目标。 二、课程内容的选择依据 （一）课程目标 课程目标作为课程编制过程中首要的组成部分，对课程内容的选择起着重要的指 导作用。课程内容的选择必须依据课程目标。 课程目标与课程内容之间并不是一一对应的，一个内容可能同时实现多个目标， 同理，一个目标也需要很多内容来实现。 （二）学生的需要、兴趣和身心发展水平 课程的主要功能就是促进学生的发展，因此，课程内容一方面要考虑到学生的兴 趣及需要，对于提高学生的有效学习是非常重要的；另一方面学生的身心发展在 某种程度上决定着课程内容的深度、广度、难度。 （三）社会发展 学生的个体发展与社会发展交织在一起，在选择课程内容时，必须考虑现实社会 与未来社会的需要。“教育先行”就是体现。 （四）科学文化知识 课程内容的基本要素是知识。因此，课程内容的选择必须考虑人类科学文化知识 和技术本身的特点及其发展趋势。 三、课程内容的组织方式 目前有三种相互对立的课程内容组织方式： 75（一）纵向组织与横向组织 纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到形象的先后顺序组 织课程内容。 横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以 学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一 个个相对独立的内容专题。 纵向组织侧重知识自身的体系和深度，横向组织强调课程内容的综合性和知识的 广度。 （二）逻辑顺序与心理顺序 逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教 育派的主张。 心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。 （三）直线式与螺旋式 直线式指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不 重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。强调知识本身 内在逻辑的直线性。 螺旋式指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大 知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容时后面 学习内容的基础，后面学习内容是对前面学过内容的不断扩展与加深，层层递进。 四、课程设计模式 （一）泰勒（R.W.Tyler）的目标模式 1.基本观点： 泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题： （1）学校应努力达成什么目标？泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外 生活的要求以及专家的建议三方面提出。 （2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？泰勒提出了选择学习经验的五条原 则：1.必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；2.必须使学生在实践上述 行为时有满足感；3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中；4.多种经验可 用来达到同一目标；5同一经验也产生数种结果。 76（3）如何有效地组织这些教育经验？泰勒认为最主要的必须根据继续性（即在 课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一 经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来 组织学习经验。 （4）如何确定这些教育目标是否达到？要进行课程评价，泰勒认为评价是课程 编制的一项重要工作。它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要 发现各种计划的长处与弱点。 泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：1.确定课程目标；2.根据目 标选择课程内容；3.根据目标组织课程内容；4.根据目标评价课程。他认为一个 完整的课程编制过程都应包括这四项活动。 这四个问题涉及课程目标、课程内容、课程实施及课程评价。不同的课程理论实 际上就是从不同的角度来回答这些课程的基本问题。 2.泰勒原理的基本评价 （1）长处： ①泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和 教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课 程设计过程。 ②目标模式把评价融入课程设计过程，提供了可用于修改课程计划的反馈方式。 ③目标模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，在具体的教学活动中师生有据可依， 课程设计容易实施，因而具有很强的可操作性。 ④目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破。 （2）存在的局限： ①目标模式强调课程目标的预先计划，使其具有严密的逻辑体系和确定性，强调 了教学过程的可控性、可预期性方面，却忽视了根据实际教学情况进行调整，忽 视了在一定情况下点滴改进的必要性； ②降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。 ③另外，目标模式中，课程目标都是以显性行为来界定。因此，像理解力、鉴赏 力、人的情感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清楚地 被观察到的行为的目标就会丢失。而这些容易忽视的无法测量的被排除在课程目 77标之外的内容，往往是最具有教育价值的东西。 目标模式反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则，尽管也有不足之处， 但是在世界范围内的课程设计中，始终具有理论上的指导意义的，对我国的课程 与教学设计，有深远的借鉴指导作用。 （二）过程模式 “过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式"批评的基础上提出的。 过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作 为课程编制的依据，而是关注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范，使之 与宽泛的目的保持一致。在他看来，编制课程不是为生产出一套“计划”（plan）、 “处方”（prescription），然后予以实施和评价效果，而是一种研究的过程，其 中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个 过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。整个过程是一种尝试， 没有确定不变的、必须实施的东西。所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是 整个过程中的核心人物。所以，与其说它是一个详述编制步骤的“模式”，不如 说它是一种编制的思路，一种编制的思想，在这种“模式”中，编制过程究竟如 何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。 过程模式体现出四个特征，即人文主义的知识观、“研”“学”一体的教师角色观、 合作探究式学习观和发展性评价观。它给我们重要的启示是:鼓励教师和学生的 个性发展,建立研究者和学习者相结合的教师成长模式,采用师生合作探究式学 习方式,确保评价更加反映学生的发展。 五、课程设计的具体内容（课程内容的文本表现形式） （一）课程计划 1.课程计划的概念 课程计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据， 也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。 它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置 的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。课程计 划作为教育主管部门制定的有关学校教学教育工作的指导性文件，体现了国家对 学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。 782.课程计划的构成 课程计划的基本内容由以下几个部分组成。 （1）指导思想 （2）培养目标 （3）课程设置及说明（开设哪些科目是教学计划的中心问题，应选择其中最一 般的，对青年一代最必需的科学知识构成学科，纳入教学计划，含学科与科学的 联系与区别） （4）课时安排 （5）课程开设顺序和时间分配 （6）考试考查制度和实施要求 （二）课程标准 1.课程标准的概念 学科课程标准即教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学 科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度 和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。教学大纲是课程计划的分学科展 开。 2.教学大纲的构成 教学大纲一般由以下几个部分组成。 （1）说明部分。扼要说明本学科开设的意义，规定教学的目的、任务和指导思 想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等。 （2）文本部分。它系统地安排一门学科全部教材的主要课题、要目或章、节， 规定每个课题教学的要点和时数，并编有练习、实习、实验、参观等实际作业的 要求以及其它教学活动的时数。 （3）其他 3.教学大纲对学校和教师的指导意义 第一，教学大纲是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是国家对 学校教学实行领导的一种重要工具，有了统一的教学大纲就有可能统一各个学校 各门学科的教学水平，加强教学的计划性，保证教学的质量。 第二，教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据。教学大纲规定了本学 79科的目的要求，内容的广度、深度，教材编写的顺序，教学的进度和方法。 第三，学校和教师应全面彻底地领会课程标准的内容、体系和精神实质，按照教 学大纲编写教材和进行教学。 第四，教学大纲是衡量各科教学质量的重要标准。 4.教学大纲的理解和执行 教师接受教学任务后，应认真学习、钻研教学大纲。 第一，认真研究大纲的说明部分，它可以帮助教师明确所教学科的教学指导思想、 教学目标，同时研究教学大纲的本文部分，有助于透彻理会本门学科的内容、体 系和精神实质，掌握教学内容的广度和深度。 第二，教师熟悉自己所教学科的教学大纲之后，应严格执行教学大纲的要求，提 高教学工作的自觉性和计划性，指导小学生达到教学大纲所要求的水准，使自己 的教学工作达到国家所要求的标准。 第三，教师应将教学大纲作为自己检查教学质量的依据。 第四，有的学科，如语文、数学等，小学各年级均开设，为了使学生的学习前后 衔接，任课教师通过教学大纲可以领会自己所教年级教学内容在整个学科教学内 容中的位置和教学目标，同时为了使本门学科与相邻学科衔接好，还可以了解和 适当研究相邻学科的教学大纲。 （三）教科书 1.教科书的概念 教科书又称课本，它是根据课程标准（或教学大纲）编制的、系统反映学科内容 的教学用书。教科书是课程标准的具体化。它以准确的语言和鲜明的图表等，明 晰而系统地阐述教学大纲所规定的教学内容。教学大纲中规定的各门学科，一般 均有相应的教科书。 2.教科书的结构 教科书一般由目录、课文、习题、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书 的主体部分。 3.教科书的编排 首先，教科书的编排形式要有利于学生的学习； 其次，教科书的内容阐述要层次分明； 80再次，教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目； 第四，字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要适度，便于携带。 4.教科书的作用 第一，教科书是学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料，它可以帮助学 生掌握所学学科的内容；同时也便于学生预习、复习和做作业。 第二，教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、 学生学业成绩的检查评定提供了基本材料。 第三，根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容、范围和教 学任务。 第四，根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理 论与实践相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、 实验活动或其他社会实践活动。 5.教科书编写应遵循的基本原则 第一，按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性。 第二，强调内容的基础性。 第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现 状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。 第四，在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。 第五，教科书的编排形式要有利于学生的学习。 第六，教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级 教材之间的衔接。 6.教科书在教学中的应用 教师正确使用教科书应做到： 第一，认真钻研和深刻理解教科书中各章、节、目之间，各篇范文之间的联系， 从整体上掌握教科书的框架、脉络、知识、技能体系，并且通过教学，使学生也 要理解和大体掌握。 第二，透彻理解教科书中每个章节的内容，备课中围绕教学重点、难点、关键设 计教学过程，设法调动一切教学手段，把重点和难点化为学生可以接受的信息。 第三，教学中应充分利用教科书，包括有关图表、附录都应当重视。 81第四，由于最新的科学成果尚未在教科书中及时得到反映，教师还应根据教学目 标和学生知识基础等实际情况，灵活引进适合学生年龄特点、为学生能理解的有 关学科的新知识。 第五，能结合本地区的需要，适当补充本民族、本地区乡土教材。 第六，在教学中，教师还应当指导学生充分运用好教科书。要注意培养学生阅读 教科书的能力、方法和习惯，防止学生产生把教科书丢在一边，单纯地记笔记、 抄笔记的倾向。 课程概述 一、课程的概念 在西方，“课程”一词最早源于拉丁语“currere”，意指像跑马道一样的东西， 有“跑道”、“履历”之意。根据这个词源，最常见的意义指“学习的进程”。 “课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程， 必君子监之，乃得依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词 的最早使用。但这里所说的并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书.论学》 中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。这里 的“课程”是指功课及其进程。 在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一 文中。一般认为，美国学者博比特在 1918年出版的《课程》一书，标志着课程 作为专门研究领域的诞生。 随着教育理论的不断发展，关于“课程”的概念也逐渐演变成具有所重意义的范 畴。大部分教育工作者认为：课程有广义、狭义之分。 广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。 狭义的课程特指某一门学科。 我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目 及其进程的总和。主要涉及： 1.是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和； 2.不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动； 823.课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求， 而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。 二、课程的类型 课程是一个复杂的事物，有着宽广的外延，因此，在当前的课程实践中，课程存 在着不同的类型。下面分别介绍几种主要的课程类型： （一）学科课程与活动课程 按照课程内容的属性，可以把课程分为学科课程与分科课程，学科课程主要是学 习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。 1.学科课程 学科课程主要是从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的 知识体系。在教育史上，绝大部分教育家主张学校教育以学科为本，其代表人物 是赫尔巴特和斯宾塞，人们称其为学科课程论者。学科课程论者认为各学科的知 识、体系反映了客观事物的基本规律，学校教育应按照各学科分别组织教学，教 学以知识为中心。 2.活动课程 活动课程是关注学生兴趣、动机和时间，体现学习者中心的一种课程形态。卢梭 认为，学生学习的不应该是课本，而是在实践中学习，通过发现的形式获得知识， 这是活动课程较早的理论。活动课程正式规范化，并在教育领域中真正成为一种 重要的课程形态是从杜威开始的。杜威基于自己的经验主义哲学指出：“教育就 是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后 来经验进程的能力。”而经验与个体的兴趣紧密相连，杜威区分了学生的四种兴 趣类型，并主张学校相应地开设有利于满足学生不同兴趣的活动。杜威的课程理 论影响着西方甚至世界的学校教育实践，活动课程此后成为许多国家重要的课程 形态。 活动课程具有以下优点： （1）有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程； （2）有利于加强教育与社会以及学生生活的联系； （3）有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。 活动课程也有明显的不足：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序， 83不利于系统的知识学习。 当前，我国新一轮课程改革考虑到过去只是重视学科课程而忽视活动的弊端，开 始从小学三年级到高中开设综合实践活动，并作为国家课程、必修课程存在。 （二）分科课程与综合课程 按照课程的组织方式，可以把课程分为分科课程和综合课程。 1.分科课程 分科课程是从某一学科领域选择只是，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课 程形态，分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关。 分科课程的有点是比较明显的，有利于深化学生对某一领域的理解，培养学生的 专业素养，但缺点也不可忽视，分科课程不利于培养学生综合的知识素养，同时 造成学习任务繁重。 2.综合课程 综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构 成的课程。 ★拓展阅读 综合课程分类 根据综合课程的综合程度，可以分为以下几种： 一是相关课程，就是保留原来学科独立性的基础上，寻找两个或多个学科之间的 共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。 二是融合课程，也称合科课程，就是把部分科目统合兼并于范围较广的新科目， 选择对学生有意义的论题或概括的问题进行学习。如把动物学、生理学、植物学 等融合为生物学。 三是广域课程，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。如社会 研究课包括了历史、地理、经济学、社会学、政治学等学科内容。 四是核心课程，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织内容，又被称为问题中 84心课程。前三种课程都是在学科领域的基础性进行知识综合的课程形式，他们打 破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实 际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容。 综合课程有着显著的优点： （1）打破学科界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力； （2）减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担； （3）从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生分析解决 问题的能力和动手能力。 当前我国基础教育课程改革根据综合课程和分科课程的特点，建构了新型的课程 结构。在 1-6年级主要是综合课程，7-9年级采用综合和分科并举的方式，10-12 年级主要是分科课程。 （三）国家课程、地方课程和学校课程 根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。 1.国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育 机关。国家级课程是一级课程。它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养 目标和普通教育的世界先进水准，规定学生应掌握的基础知识和基本能力。国家 课程的编制往往采用研制——开发——推广的开发模式，实施“中央——外围” 即自上而下的政策，以确保一个国家所实施的课程能够达到统一、共同的质量。 2.地方课程，就是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课 程，属二级课程。编订宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的 教材。它既可以安排学科类课程，也可以安排各种活动；既可以安排必修课，也 可以开设选修课。 3.学校课程（也叫校本课程），是指在实施国家课程和地方课程的前提下，通过 对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的 多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现，学校课程 的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。 国家课程能体现国家的利益和价值取向，地方课程能兼顾到不同地区、政治、文 化、经济的多样性，校本课程能满足不同学校的特点和学生多样化的需求。因此， 当前世界各国课程改革在三类课程的设置上出现了从一元到多元转化的趋势，我 85国在1992年以前只有国家课程，造成各地学校对统一的课程不适应的弊端。1992 年开始在高中阶段推行地方课程，。这次新课程改革，课程管理开发权限进一步 下放，在基础教育阶段实施三级课程管理方式，构建国家、地方、学校三级课程 体系。 （四）基础型课程、拓展型课程、研究型课程 根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。 1.基础型课程 注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读、 写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。 2.拓展型课程 注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能 力，并迁移到其它方面的学习。例如：教育与拓展学生文化素质的文化素养课程 和艺术团队活动，都属于拓展型课程。拓展型课程常常以选修课的形式出现，有 较大的灵活性。 3.研究型课程 注重培养学生的探究态度和能力。这类课程可以提供一定的目标、一定的结论， 而获得结论的过程和方法则由学生自己组织、自己探索、研究，引导他们形成研 究能力与创新精神。 （五）必修课程与选修课程 根据课程计划对课程实施的要求，课程可分为必修课和选修课。 1.必修课程 所谓必修课程是指国家、地方或学校规定学生必须学习的课程。 2.选修课程 选修课程是指学生根据自己的兴趣、学术取向和职业需要而自由选择的课程。 基础教育中，1-6年级和7-9 年级的选修课程集中在校本课程，10-12 年级选修 课程的表现形式则比较多样。为了有效实施选修课程，当前我国10-12年级教育 开始试行学分制度。 （六）显性课程与隐性课程 从性质上看，课程分为显性课程与隐性课程两种类型。 861.显性课程 显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。显 性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。 2.隐性课程 隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，这词最早由美国教育学家杰克逊在 1966 提 出的。 《国际教育百科全书》认为：所谓隐性课程，一般是指形成学生的非正式学习的 各个要素，如师生关系、能力水平、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生 的个性差异以及课堂奖励方式等。这些要素经常地有效地对学生发挥着影响。 隐性课程包括以下几个方面：第一，学校的物质环境。第二，学校班级中长期形 成的制度与非制度文化。主要包括学校的传统、舆论、风气、仪式、制度等。第 三，学校中的人际关系。主要指师生关系、同学关系、学生团体文化等。 隐性课程对学生的影响有几个特点： 第一，影响方式的无意识性。 第二，空间的广泛性。 第三，内容的全面性。 三、制约课程的主要因素 社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。具体包括： 1.社会需求 社会需求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面。学校课程直接受 制于教育目的和培养目标的规定。社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代 学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。 2.学科知识水平 课程内容反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和 基本要领。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映 现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性、系统性。 3.学习者身心发展特点 学习者身心发展的需要既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性。因此， 课程的设计与实施必然要考虑学生的身心发展及其需求，把发展学生的个性、提 87高学生的整体素质放在突出的位置上考察。 4.课程理论 建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生重要 的结构性影响。 四、主要课程理论流派 （一）知识中心课程论 知识中心课程论又称为学科中心课程论，这一课程流派的基本观点包括： 1.知识是前人获得的关于世界正确的认识，知识的学习有助于学习者快速地提升 自我的认识能力，有效地为未来的生活做准备。因此，学校的课程应该从人类已 经获得的各领域的认识中进行选择，并分门别类地加以组织，形成有系统有逻辑 的教学科目。 2.教师的任务是把各门学科的知识教给学生，学生的任务是掌握预先为他们准备 好的各门学科知识。 3.学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心。以掌握学科的基本知识、 基本规律和相应的技能为目标。 知识中心课程理论在不同时期表现不同，其内在原因是人们对什么知识最有价值 的不同反映。在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有夸美纽斯的泛智主义 课程理论、斯宾塞的实用主义课程理论、巴格莱德要素主义课程理论以及布鲁纳 的结构主义课程理论。 （二）学习者中心课程论 学习者中心课程论强调，教育首先要考虑的是学习在作为人的基本需要，凸显教 育的人的发展功能。其基本主张包括： 1.课程应以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编排 2.课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，课程的内容不能超出儿童经验和 生活的范围，组织应心理学化，因为儿童还没有能力接受成人完整的经验，所以 应以儿童的直接经验作为教材内容。 3.以人为本课程理念，关心学生在学习活动中的情感体验，突出知识的获得过程。 这一流派比较有代表性的理论有以卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自 然主义经验课程、杜威等人的经验自然主义课程理论以及马斯洛、罗杰斯等人的 88人本主义课程理论。 （三）社会中心课程论 社会中心课程论又称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。社会中心课 程论者认为： 1.学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面， 提升学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。 2.课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以 及社会改造上，应让学生广泛地参与到社会中去，课程不应该帮助学生去适应社 会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 教学评价 一、教学评价的概念 教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的 活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对 教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素 的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 二、教学评价的功能 从系统的观点出发，我们一般是把研究对象看作是一个系统。在评价一个系统的 作用的时候，就要首先评价系统内各要素的组织形式及在运动状态下各要素所发 挥的作用。具体地说，就是评价系统中各要素之间，相互联系相互制约的作用， 从而使系统发挥更大的功能。教育心理学和教学论专门研究了教学评价对提高教 学效果的作用，具体可以概括为教学评价的如下几个功能： 1、诊断功能 评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而 判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多 89大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和 个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学 习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查， 是对教学观状进行—次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。 2、激励功能 评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评 价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在—定限度内， 经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用、这是因为，较 高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目 标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推 动和督促作用。 3．调控功能 评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况， 也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客 观依据。教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导；学生据此变更 学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为 一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。 4．教学功能 评价本身也是一种教学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚 至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习， 巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正 —些观念。另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题 形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学 习经验或达到更高的教学目标。 5.区分和鉴别功能 通过评价，人们可以区别、鉴定组织（如学校）、方案（如课程方案）及个体等 对象的某些方面或各方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量 其是否达到了应有的标准，是否能实现国家和社会赋予它的目的和任务，为它们 评定相应的等级。 90三、教学评价的类型 由于教学评价是针对教学某一方面的内容或活动展开的，因此，我们根据教学内 容的不同，将教学评价分为以下类型： （一）按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价 1．相对评价 相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评 价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。 为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验 成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水 平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。 利用相对评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体问学习 成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而 易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依 据。 相对评价缺点：（1）相对评价的着眼点放在个体差异上，不注重是否完成既定的 教学目标，导致学生争分、争名次，忽略了自身素质提高；（2）学习评价受两头 小、中间大的比例限制，很难反映出学生进步状态；（3）评定比例的限制同样也 会挫伤教师的积极性。 2．绝对评价 绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。 评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学 大纲以及由此确定的评判细则。 为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的 教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通 常是偏态的。低分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。 绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可 以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价 也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和 主观意愿的影响。 913．自身评价 这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是 对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如， 某学生上学期的数学成绩是70分，这学期是80分，说明他的数学进步了；若该 生的语文成绩两个学期都在 80分以上，说明他的语文比数学要好些。自身评价 的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比 较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学 生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常 需把自身评价和相对评价结合起来使用。 （二）按评价功能（或作用）分类 按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 1．诊断性评价 这种评价也称教学前评价或前置评价。是在学期教学开始或单元教学开始时，对 学生现有的知识水平、能力发展的评价。包括各种摸底考试，了解学生学习困难 所在，弄清学生已有知识和能力发展情况。其目的是更好地组织后续的新授课的 教学内容和改进教学方法。 2．形成性评价 形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对 学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存 在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的较频繁， 如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝 对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重 视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。 3．总结性评价 这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而 进行的评价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学 习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对 被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出 评定。 92（三）按评价表达分类（是否采用数学方法） 1.定性评价 定性评价是不采用数学的方法，而是根据评价者对评价对象平时的表现、现实和 状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。定性 评价是利用专家的知识、经验和判断通过记名表决进行评审和比较的评标方法。 定性评价强调观察、分析、归纳与描述。 就应用于教育评价这一领域的现象而言，定性评价更加关注学生在“质”方面的 发展，关注教育结果与教育目标之间的一致性；强调对学生的优缺点进行系统的 调查，并对个体独特性做出“质”的分析与解释，是具有实质性内容的一种评价 机制。因此，定性评价可以关注更广泛的教育目标及学习结果，强调关注现场和 专业判断，对学生种种表现试图做出具有教育学、心理学意义的解释与推论。如 果说定量评价关注“量”而走向抽象并且侧重定量描述，那么定性评价则关注“质” 而走向具体并且侧重定性描述。因而，定性评价是更具有现代人本思想和发展性 评价的理念。但是，定性评价有时使评价结果模糊笼统，弹性较大，难以精确把 握。 2. 定量评价 定量评价是采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的 价值判断，如：教育测量与统计的方法，对评价对象的特性用数值进行描述和判 断。 定量评价强调数量计算，以教育测量为基础。它具有客观化、标准化、精确化、 量化、简便化等鲜明的特征。它在一定程序上满足了以选拔、甄别为主要目的的 教育需求。但定量评价往往只关注可测性的品质与行为，处处、事事都要求量化， 强调共性、稳定性和统一性，过分依赖纸笔测验形式，有些内容勉强量化后，只 会流于形式，并不能对评价结果作出恰如其分的反映。因而，它忽略了那些难以 量化的重要品质与行为，忽视个性发展与多元标准，把丰富的个性心理发展和行 为表现简单化为抽象的分数表征与数量计算。 （四）按评价的主客体不同 1.他人评价，他人评价主体是教育活动实施者以外的人。 2.自我评价，即在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断。 93（五）按评价的范围不同 1.单项评价，是指仅就评价对象的某一方面进行评价，目的在于了解某一方面的 情况。如对教学效果、教学设施、教学方法、学习态度、学业成绩等方面所做的 评价。 2.综合评价，是对教学过程各方面所进行的整体评价。评价时要搜集各方面的信 息，对教学工作得出综合的结论。 四、教学评价的方法 （一）观察法 观察是直接认知被评价者行为的最好方法，它适用于那些不易量化的行为表现 （如兴趣、爱好、态度、习惯与性格）和技能性的成绩（如唱歌、绘画、体育技 巧和手工制成品）。 如果被观察者察觉到自己被观察，被观察者的行为表现便会不同于平常，测得的 结果往往不准确，所以为了提高观察的可靠度以及精确度，一方面要使观察经常 化，记录学生的行为日志和轶事报告，另一方面可以采用等级量表，力求观察精 确。 1.行为日志或轶事报告 一般用来记录学生有意义的或异常的行为表现，如实描写行为的发生过程，并可 以作简要的解释、说明。行为日志，可以由教师为全班学生专备一个本子，每个 学生占若干页，以记录其突出的行为表现。行为日志由教师保管。轶事报告则需 交教导处，供研究学生工作之用。 2.等级量表 等级量表常用于评价学生的技能和美术、手工作业等。例如，评价作文、论文， 运用等级量表能大大提高评价的精确性。 （二）测验法 测验主要以笔试进行，是考核学生成绩的基本方法。它适用于对学生学习文化科 学知识的成绩评定。测验的优点是能在同一时间内用同一试卷测验众多的对象， 简便易行，结果较为可靠。但是测验也有局限，它对学生的智力、能力和行为技 能水平很难测定。 （三）调查法 94调查是了解学生的学习情况，为进行学生成绩评定搜集资料的一种方法。如果教 师对学生的成绩有疑问则需要经过调查解决；特别是要了解学生的学习态度、方 法和习惯更需要调查。调查一般分为问卷、交谈进行。 （四）自我评价法 自我评价可以帮助学生更好地理解教学目标，正确评价自己，从而自觉改进学习。 自我评价主要有： 1.运用标准答案 学生完成独立作业后，老师可以提供作业的标准答案，由学生自己进行评定。 2.运用核对表 论文式作业与绘画、手工等技能性作业，无法确定标准答案，一般采用核对表评 定。核对表规定作业的质量要求，可以由教师根据不同作业的特点自行制定。例 如中学作文可以制定如下核对表：作文切题；构思新颖，言之有据；结构严谨， 层次及分明，条例清楚；文句通顺，标点符号正确，没有错别字。 3.运用录音机、录像机 学生进行语言、朗诵、唱歌、舞蹈、体育等练习，可以运用录音机、录像机将自 己的语言与动机记录下来，在教师引导下由学生自我分析与评定。 五、教学评价的原则 为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求， 作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则： （一）客观性原则 这条原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度， 特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因 为教学评价的目的，在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客 观性就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。贯彻客观性 原则，首先应做到评价标准客观，不带随意性；其次应做到评价方法客观，不带 偶然性；第三应做到评价态度客观，不带主观性。这就要求以科学可靠的评价技 术为工具取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正 严肃地进行评定。 （二）整体性原则 95这条原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各个方面作多角度、全方 位的评价，而不能以点代面，以偏概全。由于教学系统的复杂性和教学任务的多 样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综 合体。因此，要真实反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。贯彻整 体性原则，首先要评价标准全面，尽可能包括教学目标的各项内容，防止突出一 点，不及其余；其次要把握主次，区分轻重，抓住主要矛盾，在决定教学质量的 主导因素和环节上花大力气；三要把定性评价和定量评价结合起来，使其相互参 照，以求全面准确地判断评价客体的实际效果。 （三）指导性原则 这条原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来， 不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向。也就是说， 要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并 通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。 贯彻指导性原则，首先必须在评价资料的基础上进行指导，不能缺乏根据地随意 评论；其次要反馈及时，指导明确，切忌耽误时机和含糊其辞，使人无所适从； 第三要具有启发性，留给被评价者思考和发挥的余地，不能搞行政命令。 （四）科学性原则 这条原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科 学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标标准的科学化， 而且要求评价程序和方法的科学化。贯彻科学性原则，首先要从教与学统一的角 度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准；其次要推广使用先 进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理；第三要对 评价工具进行认真的编制、预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。 教学模式 一、教学模式的内涵 教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教 学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具 96体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。 教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直 接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。 二、常见的教学模式 （一）范例教学模式 范例教学理论是由德国的 M•瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学论者认 为，要克服传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料， 形成认识的稠密区。 范例教学模式遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教 学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，在进 行迁移整合。范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。 范例教学的教学过程分四个阶段： 第一阶段，范例性阐明“个”的阶段，用典型事实和现象为例说明事物的本质特 征； 第二阶段，范例性地阐明“类型”、“类”的阶段，用许多在本质上与“个”案一 致的事实和现象来阐明事物的本质特征； 第三阶段，范例性地理解规律性的阶段，通过对“个”和“类”的分析、认识， 使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识； 第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。 范例教学模式侧重于教学内容的优化组合，使学生通过范例性材料，举一反三地 理解和接受基本性、基础性的知识，训练独立思考和判断能力。当然，从个别、 类再到普遍规律的认识程序，不是学生掌握知识的唯一途径。克拉夫基自己也认 为，不是“所有的知识都能够和需要通过范例形式来获得的”。这一教学模式的 问题和困难主要在于教材的编排方面，难以使各个课题同整个知识体系有机衔接。 （二）抛锚式教学模式 1.抛锚式教学模式又叫“实例式教学”、“基于问题的教学”、“情境性教学”，是 要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦问题确定，整个 教学内容和教学进程也就随之而定（像轮船被锚固定一样）。 2.抛锚式教学模式的教学过程： 97（1）创设情景（使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生） （2）确定问题（选择出与当前学习主题密切相关的真实性时间或问题作为学习 的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”） （3）自主学习（由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学 生的“自主学习”能力） （4）协作学习（讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学 生对当前问题的理解） （5）效果评价（需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现。） 3.抛锚式教学的方法： 搭建脚手架：抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过 程中向他们提供援助和搭建脚手架。 强调学生的主动学习和合作学习 “抛锚式”教学模式提倡的是以学生为主体,学生在角色的置换中获得成功的体 验,再加上教学内容的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性,学生自 信心明显增强,进一步激发学习的需要和兴趣。 （三）探究性教学模式（引导——发现教学模式） 探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探 究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深 入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目 标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力 的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。 探究性教学模式通常包括以下环节： 1.问题（在创设教学条件、环境的基础上，提出问题，引导学生进行积极思考） 2.假设（教师尽量在问题情境中引发学会僧通过分析、综合、比较、类推等方法 不断产生假设，围绕假设进行推理，引导他们对知识加以改组，从中发现必然联 系，逐步形成比较正确的概念） 3.验证（用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及正误的程度，靠近 一步的定性分析使自己有一个较明确的判断） 4.总结提高（引导学生对认识的性质及其发展的过程做出总结，从中找出规律性 98的东西，以求在后来的认识和发展中有进一步的借鉴意义。） 探究性教学模式不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，更有利于创新 思维与创新能力的形成与发展，即有利于创新人才的培养。在此过程中，能否取 得成就的关键是，学生在学习过程中的主体地位是否能得到比较充分的体现，同 时还需要有教师方面的引导、帮助与支持。换句话说，探究性教学模式的成功实 施涉及两个方面——既要充分体现学生在学习过程中的主体地位，又要重视发挥 教师在教学过程中的主导作用。离开其中的任何一方，探究性学习都不可能有良 好效果。可见，“主导—主体相结合”是这种教学模式的基本特征。 （四）有意义接受学习教学模式 1．理论背景 有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。奥苏贝尔认为，学 生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。 但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观 念之间建立适当的、有意义的联系。有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的 掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良 好的认知结构。 2．教学环节 有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节。 （1）呈现先行组织者 即为了促进学生对新知识的理解，在学习之前先给学生一种引导性材料，它要比 新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学 习任务的联系。 先行组织者可以分为两类：陈述性组织者和比较性组织者。详见教学策略部分： 先行组织者教学策略。 （2）呈现新学习内容 即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务，学习材 料的呈现必须逻辑清晰，让学生能容易地把握各个概念、原理之间的关联性。另 外，教师要注意集中和维持学生的注意力，要使学生明确了解学习材料的组织方 式，对整个学习过程有明确的方向感。 99（3）知识的整合协调 即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构之中。教师可以提醒学生注意每个要 点与整体知识结构的关系；向学生提问，以了解他们是否理解了学习内容；鼓励 学生提出问题，从而使他们的理解能够超越所呈现的现成信息。 （4）应用所学的知识来解决有关的问题 有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。它有助于教师引导学生 在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。 （五）掌握学习的教学模式 1．理论背景 掌握学习（MasteryLearning）是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认 为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌 握标准。所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化 的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。掌握学习 模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。 掌握学习教学模式的提出是与布卢姆的“教育目标分类学”联系在一起的，布卢 姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，掌握学习教学模式在认知、 情感和动作技能等领域中都具有一定的适用性，但其实际应用主要是在认知和动 作技能方面。 2．教学环节 实施掌握学习教学模式的一般步骤为： （1）诊断性评价，测查学生现有的水平，明确教学的方向； （2）实施集体教学； （3）针对所学的单元进行形成性测验，测查学生的进步情况和存在的问题； （4）让已经掌握的学生进行巩固性、扩展性的学习，对未掌握的学生进行帮助 和矫正，再次测验，直至达到掌握目标，掌握正确率达到80%～85%即为通过； （5）进入下一单元的学习； （6）在一学期结束或几个章节全部内容学习完毕后进行总结性测验。 3．实现条件 首先，教师和学生都要对“掌握学习”抱有信心，教师要对全体学生都抱有真诚 100的期望。 其次，为了实施掌握学习模式，教师要明确学习内容的范围，明确具体的掌握目 标，并编制能够反映目标达到情况的测验。 另外，教师要制定达到掌握目标的具体教学计划，包括教学的单元序列、在每个 单元上的教学、测验及反馈矫正方案等。 4．评价方式 掌握学习教学模式强调把诊断性测验、形成性测验和总结性测验结合起来，而且 在评价学生时提倡用绝对标准，即按照每个学生达到目标的情况进行评价，而不 是给学生排名次。 掌握教学模式由于有明确的教学目标和评价手段，能获得信息反馈，因而可以有 效地控制教学，大面积地提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣。 但是这种模式对学生个性的发展注意不够，易增加师生的负荷，对于成绩较差或 一般的学生更为有利，不利于优等生的发展，在一定程度上低估了教学行为的复 杂性。 （六）发现教学模式 1．理论背景 发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学 生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模 式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学 生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式 同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。 现在常说的专题探究模式、网络探究模式、基于问题的学习模式、基于项目的学 习等都可视为发现式学习教学模式的变体，只是在形式上有所发展，指导思想上 有更多建构主义成分。 2．教学环节 发现式学习的教学模式包括以下三个教学环节。 （1）问题情境 教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分 析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。 101（2）假设——检验 让学生提出假说，并加以验证，得出概括性结论。通过分析、比较，对各种信息 进行转换和组合，以形成假说，而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检 验和修正，直至得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括。 （3）整合与应用 将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置；运用新知识 解决有关的问题，促进知识的巩固和灵活迁移。 发现学习模式是典型的以学为主的教学模式，在一定教学条件下是一个有效的教 学模式。它对发展学生归纳思维、直觉思维和迁移能力，使学生牢固掌握知识， 形成科学探究精神和习惯是有价值的。但是这一教学模式也有许多局限性，如费 时费力，适应面窄，主要适用于理科的教学等。 （七）程序教学模式 程序教学法来源于美国普莱西设计的一种进行自动教学的机器，企图利用这种机 器，把教师从教学的具体事务中解脱出来。节省时间和精力。这种设想，当时没 有引起重视和推广。到 1945年，美国心理学家斯金纳重新提出，才引起广大心 理学和教育界人士的重视。 1.程序教学法的概念 程序教学法，是指依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序，包括问题的显示， 学生的反映和将反映的正误情况，反馈给学生的过程等，使学习者进行个别学习 的方法。 这种教学法，是在教学中开始使用机器以后发展起来的。这种方法的理论核心是： 人类行为是一个有序的过程，它可以借助自然科学的方法来进行研究，通过有序 地选择教学信息，改善学生的学习活动，有效地控制学生学习的过程。 程序教学法，是根据程序编制者对学习过程的设想，把教材分解为许多小项目， 并按一定顺序排列起来，每一项目都提出问题，通过教学机器和程序教材及时呈 现，要求学生做出构答反应（填空或写答案）或选择反应，然后给予正确答案， 进行核对。这一系列过程，都是通过特制的教学机器与学生之间的活动进行的。 2.程序教学法的分类 程序教学，主要有两类：即直线式的程序和分支式的程序。 102（1）直线式程序，是美国斯金纳首创的。其特点，是把学习材料由浅人深地直 线地编排，并把这些学习材料分成许多连续的步子，然后呈现给学生。在呈现每 一个步子时，要求学生进行构答反应。如果答对了，机器就呈现出正确的答案， 然后再进到下一步。每个学生都要按照机器规定的顺序学习，不能随意跳越任何 步子。 其特点包括：①小步骤进行；②呈现明显的反应；③及时反馈；④自定步调学习 （2）分支式程序，是美国克洛德创立的。它采取多重选择反应，以适应个别差 异的需要。 学生在阅读一个单元教材之后，立即对他进行测验。测验题下有几个正、误的选 择答案，让学生选择。如果选对了，就引进新的内容继续学习下去；如果选错了， 便引向一个适宜的单元，再继续学下去，或者回到先前的单元，再学习一遍，然 后再引进新内容的学习。 分支式程序通过学生的选择，走向不同的支线，以适应个别差异的需要。选择完 全正确的学生，一直沿主支前进，学习进度就快；选择不正确的学生，走向错误 的分支，或进入亚分支，待复习这部分基本知识之后，才能回到主支继续学习下 去，他们的学习速度比较慢。 CAI（Computer－assistedlnstmction）即计算机辅助教学。它的程序是由人编 写储存在计算机中，由于计算机的储存量很大，可以有许多分支或补充教材，组 成许多变式的程序，储存在电脑里。学生坐在学习台前学习，每个学习台都通过 一个电视机或电传打印机呈现程序，学生运用具有标准打字机的键盘与计算机相 互传递信息，用光笔或用键盘打字来口答多重选择，填充或写出答案。此外，学 生也可以向此计算机提出有关问题，要求解答。这样，不仅学生口答计算机提出 的问题，能立即知道对或错，而且计算机也能把这些结果储存起来，加以分析综 合。 3.程序教学的优缺点： 优点： （1）目的要求明确，学生通过小步子的循序学习能掌握预定的系统知识与技能； （2）便于学生个人学习，能适应个别差异，提高学习效率和能力； （3）能迅速呈现反馈信息，使学生明了自己的学习效果，强化学习的动力。 103缺点： （1）严格规定了学生前进的步子，不利于培养学生的主动性、创造性，因为创 造性学习是不能运用固定的程序来教学的； （2）在程序教学中师生之间、学生之间关系都不密切，削弱了教师的主导作用 和同学之间的信息交流。 （八）非指导性教学模式 非指导性教学模式是 20世纪中期，美国心理学家罗杰斯将其心理治疗观推广到 教育中，形成的在西方国家广为流传的一种教学模式。 非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发 起的学习与教学模式。这一模式着眼于教学的长期、间接的效果、倾向、变化和 整个人格的发展，目标是培养“完整的人”。其教学的基本程序是：创设情境— 开放性探索—个人或小组鉴别。运用这种教学模式，要特别注意创设心理自由和 心理安全的环境，注意建立良好的师生关系，教师要尊重学生的意愿，把学生作 为教学的中心。 这种教学模式突出了教学活动中学生的情感和价值观的作用，其主要功能不在于 传递系统的学科理论和发展学生的智能，而是要充分发挥学生自身的潜力，促使 学生实现自我完善。但这种教学模式过分强调了要以学生为中心，认为教师只能 以顾问、参预者的身份出现，这就必然会忽视教师在教学中应有的作用。同时它 完全放弃课程内容对学生的影响，这对教学也是不利的。 教学组织形式 一、教学组织形式的概念 教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行 活动的结构。 在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分 组教学制、设计教学法和道尔顿制。 二、教学组织形式 104（一）个别教学制 1.简要介绍： 个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。在古代 的东西方，学校教育学组织形式一般都是个别教学形式。教师向学生传授知识， 布置检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个个轮流的教，教师在教 某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作业。 2.评价 优点：教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合学生的接受能力。 不足：难以完成系统化、程序化传授知识的任务。一名教师所能教的学生数量是 很有限的，因而教学效率不高 （二）班级授课制 1.班级授课制的概念 班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固 定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。 2.班级授课制的产生与发展 班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物。 十六世纪以后，随着资本主义的发展，生产力水平得到空前的提高，生产规模不 断扩大，社会对劳动者的质量和数量提出了新的要求，导致教育范围扩大，大量 增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。 十七世纪初，乌克兰兄弟会学校兴起了班级授课的组织形式。 1632 年，夸美纽斯出版了《大教学论》一书。该书最早从理论上对班级授课制 进行了阐述，为班级授课制奠定了理论基础，后经赫尔巴特的发展而基本定型。 工业革命后，班级授课制成为西方学校的主要形式。 在中国，1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式。 1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》（壬寅学制）后，班级授课制在全国广泛 推行。 班级授课制基本特点：（1）固定班级；（2）以课为教学活动的单位；（3）固定时 间 3.评价： 105班级授课制的主要优点： （1）有利于经济有效地、大面积地培养人才； （2）有利于发挥教师的主导作用； （3）有利于发挥班集体的教学作用。 不足之处： （1）不利于因材施教； （2）不利于学生独立性与自主性的培养； （3）教学形式缺乏灵活性。 4.班级授课的特殊形式——复式教学 复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分 别对不同年级的学生进行教学的组织形式。它的主要特点是：直接教学和学生自 学或做作业交替进行。在我国农村，特别是在人口稀少的偏僻山区，人口少、师 资缺乏、交通又不方便的地区，复式教学是大有可为的。 （三）分组教学制 1.分组教学制的概念 分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。 一般可分为两类：外部分组和内部分组。 （1）外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯．根据学生的能力水平或 学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能 力分组。 （2）内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩 等编组。 2.评价 优点： （1）能较好地照顾个别差异．重视学生的个别性． （2）有利于因材施教， （3）有利于发展学生的个性特点。 不足之处： （1）对学生能力和水平的鉴别不一定科学，却要按能力和水平进行分组教学， 106忽视了学生的发展性； （2）对学生心理发展的负面影响较大，被分到所谓快班或实验班的学生容易骄 傲自满，被分到所谓慢班或普通班的学生容易产生破罐子破摔的心理； （3）在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致； （4）由于学生处于不断发展变化中，为了确保学生在分组教学中能受到恰当的 教育，分组就必须经常进行，情况一变就得重新分组，教育管理上比较麻烦。 （四）设计教学法 美国教育家W.H.基尔帕特里克（旧译克伯屈）于1918年,从J.杜威“从做中学” 的教育思想出发,并在其“问题教学法”的基础上,根据内部动机和附随学习的理 论所创行的一种教学组织形式和方法。 其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学、只重视书本知识、学生被动的学习 以及孤立的分科教学体制等缺陷。它废除班级授课制度、打破学科界限、摒弃传 统的教科书。主张在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、 自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。 （五）道尔顿制 道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于 l902 年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创 设。道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学 参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成 一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。它们的特点在于有利于 调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的 掌握，且对教学设施和条件要求较高。 （六）特朗普制 特朗普制是由美国教育学教授劳伊德•特朗普于 20世纪50 年代提出的一种教学 组织形式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课 是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃 的教师担任；小班研究，即将大班的学生分为约 20人左右的小组，由教师或优 秀生领导，研究和讨论大班授课材料；个别教学则是由学生独立作业，其中部分 作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的。 特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。 107教学方法 教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法， 是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。 选择与运用教学方法的基本依据主要有： 教学目的和任务的要求；课程性质和教材特点；学生特点；教学时间、设备、条 件；教师业务水平、实际经验及个性特点。 （一）以语言传递为主的教学方法 1.讲授法 （1）定义：讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。 讲授法可分为讲述、讲解、讲读和讲演四种方式。 讲述一般用于向学生叙述事实材料或描绘所讲的对象； 讲解是教师向学生说明、解释或论证原理、概念、公式时经常采用的； 讲读主要应用于语言学科的教学之中，如语文、外语等； 讲演是教师在中学高年级采用的一种教学方法，它要求教师不仅要系统全面地描 述事实，而且要通过深入分析、推理、论证来归纳、概括科学的概念或结论。 （2）讲授法的基本要求是： ①讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性。对基本概念与原理 的讲述、讲解要以实物、事实与事例作基础；讲授的内容要条理清楚、写成纲要； 要使学生掌握准确的概念、原理和系统的知识与正确的技能。 ②讲究讲授的策略与方式。比如重点内容精讲；难点内容细讲；破题内容先将； 结论内容后将；次要内容略讲；易懂内容不讲。 ③讲究语言艺术。力求语言清晰、准确、简练、通俗易懂；讲授的音量、速度适 度，抑扬顿挫；加强手势语，提高语言的感染力和理解力。 2.谈话法 （1）定义：谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题， 要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。 谈话法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语 108言表述的能力。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。 复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助 学生复习、深化、系统化已学的知识。 启发谈话则是通过向学生提出未思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和 探取新知识。 在谈话教学上，容易出现两种偏差。一种是，教师居高临下，不自觉把学生当“对 手”，对其问题要求苛刻，而不注意肯定其优点，往往压抑甚至伤害了学生的积 极性；另外一种，虽然在教学改革中，教师能够采用谈话法活跃课堂气氛，但许 多老师几乎按照课前预定方案一问一答，而且只有老师的提问，没有学生的质疑 与议论，本应是双向或多向的师生互动与对话却成了单向的问答。 （2）谈话法的基本要求是： ①要准备好问题和谈话计划。 ②要善问。提出的问题要明确，富有挑战性、启发性和趣味性，能引起、激发学 生的思考；要耐心等待学生的回答；如果有困难，要注意启发学生；切忌学生一 时答不上来就立刻换优秀生回答，伤害学生对话的积极性。 ③要善于启发诱导。当问题提出后，要善于启发学生分析和思考，研究问题或矛 盾的所在，因势利导，让学生一步一步地获取新知。 ④要做好归纳、小结。 3.讨论法 （1）定义：讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非 真伪以获取知识的方法。其优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利 于培养学生的独立思维能力和口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。 （2）讨论法的基本要求是： ①问题要有吸引力。 ②要善于在讨论中对学生启发引导。 ③做好讨论小结。 4. .读书指导法 （1）定义：读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、 发展智力的方法。它既强调学生的“读”，又强调教师的“指导”。 109（2）基本要求： ①指导学生精心阅读教科书。 ②指导学生善于阅读参考书。 ③指导学生写好各种形式的读书笔记。 （二）以直观感知为主的教学方法 1.演示法 （1）定义：教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听 手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观 性，不仅是帮助学生感知、理解基本知识的手段，也是学生获得知识、信息的重 要来源。 （2）演示法的基本要求是： ①做好演示前的准备。 ②要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考。 ③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知 过程中进行综合分析。 2.参观法 （1）定义：参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观 察、访问而获得知识或验证知识的方法。 （2）参观的三种形式：准备性参观、并行性参观和总结性参观 （3）参观法的要求：①参观前，教师根据教学要求和现实条件，确定参观的目 的、时间、对象、重点和地点，并在校内外做好充分准备。②参观时，教师要根 据不同参观类型提出不同的具体要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真 记。③参观后，教师要根据教学要求和参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、 客观评价、写好报告。 （三）以实际训练为主的教学方法 1.练习法 （1）定义：学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的 方法。 练习的种类很多。按培养学生不同方面的能力分有：各种口头练习、书面练习、 110实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分有：模仿性练习、独立性练习、 创造性练习。 （2）练习法的基本要求是： ①要有明确的目的与具体的要求。 ②要有周到的计划与适切的步骤。 ③要有恰当的分量与适当的难度。 ④要有科学的时段与有效的方法。 ⑤要有正确的态度与良好的习惯。 ⑥要有及时的检查与认真的总结。 2.实验法 （1）定义：学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实 验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。 （2）实验法的基本要求是： ①明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求。 ②重视语言指导，重视教师示范的作用。 ③要求学生独立操作，及时检查结果。 3.实习法 实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实 习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法， 又称实习作业法。与实验法、练习法相比具有更强的实践性、独立性、综合性和 创造性。 （2）实习法的基本要求： ①实习前，教师要向学生讲清有关的理论知识、实习任务与操作规则，落实实习 场所，备妥实习用具，分好实习小组。教学实习要搞好试讲。 ②实习中，教师要加强具体指导，做好操作示范，把握实习进程，检查实习效果， 及时查漏补缺。 ③实习后，教师要指导学生写出实习报告，评定实习成绩，开好总结大会，并为 每个学生写出公正、客观的评语。 111教学原则 （一）教学原则概述 1.教学原则的概念 教学原则是根据一定的教学目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的 对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。它包含四方面的含义：（1）教 学原则是为教育目的实现而服务的；（2）教学原则对教学内容、教学手段起着指 导作用；（3）人们对教学规律的认识是教学原则确定的基础；（4）教学原则从属 于教学目的，是为教学目的服务的。 2.教学原则与教学规律的区别 教学原则不同于教学规律，它们之间既有区别又有联系。 教学规律是不依人们的意志为转移的客观存在，是教学过程中固有存在的、本质 的、必然的联系。人们只能发现、掌握、利用规律，而不能取消、改造和制造规 律。而教学原则是由人们制定的，是属于主观意识形态的东西。 教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现 和反映。 （二）我国目前教学原则有： 1.直观性原则 （1）定义：直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师 用形象语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。 （2）贯彻直观性原则的基本要求是： ①正确选择直观教具和现代化教学手段； ②直观要与讲解相结合； ③重视运用语言直观 （3）观点： 夸美纽斯：凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物 本身或代替它的图像呈现给学生 乌申斯基也指出，儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。 1122.启发性原则 （1）定义：启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动 他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌 握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。 （2）贯彻启发性原则的基本要求是： ①教师应讲的“少而精”，给学生留出思考的空间。 ②调动学生学习的主动性。 ③设置问题情境，使学生处于积极思维的状态。 ④培养学生良好的思维方法，使学生学会思考。 （3）观点： 孔子：不愤不启，不悱不发 《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达 苏格拉底：助产术 第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师叫人发现真理 3.巩固性原则 （1）定义：巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和 技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。 （2）贯彻巩固性原则的基本要求是： ①在理解的基础上巩固。 ②抓好学生的复习环节和运用环节。 ③教学生复习和记忆的方法。 （3）观点： 孔子：学而时习之、温故而知新 乌申斯基：复习是学习之母 4.循序渐进原则（系统性原则） （1）定义：循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺 序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 （2）贯彻循序渐进原则的基本要求是： ①按教材的系统性进行教学。还要符合学生认知规律，由具体到抽象 113②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。 ③教学要符合学生的认识规律，由已知到未知，由具体到抽象。 （3）观点： 《学记》：“学不躐等”“不陵节而施” 5.因材施教原则 （1）定义：因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的 放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 （2）贯彻因材施教原则的基本要求是： ①了解学生的实际和个别差异，为因材施教奠定基础。 ②运用多种方式教学，适应学生个别差异，培养学生特长。 6.理论联系实际原则 （1）定义：理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实 际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、 学以致用。 （2）贯彻理论联系实际原则的基本要求是： ①书本知识的教学要注重联系实际。 ②重视引导学生运用知识 ③逐步培养与形成学生综合运用知识的能力。 ④补充必要的乡土教材 7.量力性原则 （1）定义：量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进 度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们 经过努力才能掌握，以促进学生的身心健康发展。 （2）贯彻量力性原则的基本要求是： ①了解学生的发展水平，从实际出发进行教学； ②考虑学生认识发展的时代特点。 （3）观点： 墨子：夫智者必量其力所能至而如从事焉。 8.思想性和科学性统一原则 114（1）定义：思想性和科学性统一原则是指教学中要以马克思主义为指导，引导 学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行社会主义品德和正确人生观、科 学世界观教育。 （2）贯彻思想性和科学性相统一原则的基本要求是： ①教师要保证教学的科学性； ②发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育； ③要重视补充有价值的资料、事例或录像； ④教师不断提高自己的专业水平和思想修养。 教学过程 一、教学过程的概念 教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的地、 有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展， 形成一定的思想品德的过程。 二、有关教学过程的理论 教学过程的理论是教学的基本理论，历代中外教育家曾以不同观点、从不同角度 对教学过程作过种种的探索，提出了各自的见解。 早在约公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习 过程概括为学——思——行的统一过程。后来的儒家思孟学派进一步提出“博学 之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（《中庸》）。其重点在说明学习过程。 17 世纪捷克教育家夸美纽斯认为，“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把 教学建立在感觉活动的基础上。这是以个体认识论为基础提出的教学论。 19 世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的“统觉”原理来说明教学过程，认 为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。提出了四段教学法：明了、联想、 系统、方法，揭示了课堂教学的某些规律。 19 世纪末美国实用主义教育家杜威则认为教学过程是学生直接经验的不断改造 和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。它以新的知识观和知识形成观作为 115教学理论的基础。提出了五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论。 20世纪40年代，苏联教育家凯洛夫认为教学过程是一种认识过程。50年代以来， 学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工以及系统状态变换等不同观 点来对这一过程进行解释。这些不同观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并 在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。 三、教学过程的本质 （一）认识说 教学过程是一种特殊的认识活动，是促进学生身心发展的过程。其特殊性主要表 现在以下几个方面： 1.认识的间接性 教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于 科学家的认识活动。 2.认识的交往性 教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间以 及学生之间的一种特殊的交往活动。 3.认识的教育性 教学中学生的认识既是目的，也是手段。通过认识掌握更多的科学文化知识，同 时通过认识也能发现自身的差距和不足。 4.认识的简捷性（或有指导的认识） 教学活动将要教授的课程内容经过筛选和科学编排，用更有利于学生接受、更符 合现代社会价值观念的方式传递给学生，因此过程中省略掉很多知识获取的过程， 具有认识的简捷性。 （二）交往说 持这一观点的人认为教学的实质是交往。教学过程是师生交往、沟通、互动和共 同发展的过程。交往论主张教师从知识的传授者转向注重师生之间的沟通、互动、 协作和教学经验与成果的共享，强调教学的伦理学意义。 （三）发展说 这种观点认为，教学过程并不是认识过程而是学生的发展过程。教学过程的根本 目的在于培养人，促进学生德、智、体、美、劳等方面的全面发展。学生的智能 116和品德的发展虽然是在认识的基础上进行的，但认识过程不能包括学生的身心全 面发展，发展过程是比认识过程更为根本的过程。 （四）价值说 这种观点认为．教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程，是 为取得学生德、智、体、美、综合实践等方面全面发展的教育价值增值过程，是 实现社会所需要的也是自身所需要的价值增值的过程。 （五）多质说 这种观点认为，教学既不是纯粹的认识过程，也不是纯粹的发展过程，而是一个 多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，所以要从多学科、多视 角对其进行全面的研究和整体的把握。 四、教学过程的基本规律 （一）直接经验与间接经验相结合 1.该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系。 学生个体获得知识有两种途径，一是间接经验，即由书本、课堂和别人那里得来 的知识；二是直接经验，指通过亲身实践得来的知识。教学中学生获得的知识既 有直接经验，又有间接经验。 2.教学中，学生以学习间接经验为主。 教学过程中学生学习的主要是间接经验，学生主要通过“读书”、“接受”现成的 知识，然后再去应用和证明，可避免人类历史上曾经历过的曲折和失败，使学生 能在最短的时间内系统的掌握大量的文化科学基础知识。 （1）就学生的认识任务而言，学生认识的主要任务是大量地接受间接经验，以 学习书本知识为主。这是因为：①间接经验经过特殊的加工并且有教师的指导， 学生通过它掌握知识便捷而有效；②学生在有目的、有组织的教学过程中学习间 接经验，可以不受个体时空的限制，避免走前人在认识世界的过程中所经历的曲 折道路，从而使学生用较少的时间把人类积累起来的基础知识接受过来，使个体 的认识达到同人类认识水平一致的高度；③还可以使学生在新的起点上继续认识 和改造世界，攀登科学文化的新高峰。 （2）就教学中教学的任务而言，学生在教学中主要的不是探求新的真理，而是 学习和继承人类已有的认识成果，即书本知识。 1173.同时也要重视学生的直接经验。 强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的 作用。因为学生的认识遵循人类认识的普通规律，从感性到理性，不断深化，学 生的间接经验是建立在直接经验的基础上的。以间接经验为主并不是不要直接经 验。教学中学生直接经验的获得主要是通过实验、演示、教学录像，参加一定的 生产劳动，社会调查，设置模拟的生活情境等方式。 4.教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的掌 握，应将两者有机结合起来。防止只重视某一方面知识的偏面观念。 （二）掌握知识与发展智力相统一（教学的发展性规律） 1.教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程， 两者有着本质上的联系。 （1）掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。 （2）掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相 互联系，辩证统一。 2.教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握。 （1）教师应重视学生智力的发展。智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要 条件，能有效地提高他们的学习效率。 （2）教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。知识虽然并不等于智能，知识掌 握得多也并不一定表明智能发展得好，但两者互相联系，教师调动学生学习的积 极性，引导学生自觉地掌握知识，就能促进学生智能的发展。 （3）要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。 形式教育论：只注重智力发展 实质教育论：只注重对学生知识的传授 3.知识和智力的相互转化 知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低。要引导学生 在掌握知识的同时，有效地发展他们的智力和认识能力。知识与智力的相互转化 应注意以下条件： （1）传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识 （2）必须科学的组织教学过程 118（3）重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积 极参与实践的时间和空间。 （4）培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。 （三）掌握知识与提高思想相结合 1.即教学的教育性规律，指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程， 又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育过程。两者具有紧密的联系。 赫尔巴特首次提出“教学具有教育性”，即教学除了传授知识之外，还要对学生 进行思想品德教育。 2.教学具有教育性体现在如下方面： （1）从社会要求看，教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会 意识形态的制约，并服务于一定社会的政治制度； （2）从教学内容看，科学知识本身具有思想品德教育的因素； （3）从教学手段看，教学组织形式、教学方法也具有教育因素； （4）从教师看，教师是具有一定思想观点的人，在教学中总是表现出一定的立 场、观点、个性特征，从而对学生产生影响； （5）从学生的角度看，学生的学习目的、思想状况、学习态度，对学习的积极 性也起着决定性的作用，也具有教育性。因此，教学具有教育性。 说教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想，养成了优秀的品德， 关键是要看学生如何接受教学，如何掌握知识。 3、教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律，把知识教学与思想品德 教育有机地结合起来，既注意挖掘教学内容的思想因素，克服只教书不育人的倾 向；又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义。要寓德育于教学 之中，做到教书育人。 （四）教师主导作用与学生主动性相结合 1.该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主导 作用，学生在教学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系。 2.教师在教学中起主导作用。理由是： （1）学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离 不开教师的组织和安排，需要教师的指导。 119（2）教师代表社会向学生提出教学要求。 （3）教师受过专业训练，有较丰富的知识。 因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使身心各方面得到发展； 否定、削弱教师的主导作用势必会导致教学质量的下降。 3.相对学习对象而言，学生处于主体地位。理由是： （1）学生是学习的主人。教师的教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为 学生所掌握； （2）学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导，但他仍是认识和自身发展 的主体，具有主观能动性。因此只有充分发挥学生的主观能动性，才能促进教学 活动的顺利开展。否定学生在教学中的主体作用，必然会削弱教学的效果。 4.教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。两者相互联系，相互促进。 既要重视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展，又 要充分发挥学生的主体作用，调动学习的积极性，使学生适应教师的教学。将两 者割裂开来，或是只强调某方面的作用是偏面的、错误的。 五、教学过程的结构 教学过程的结构指教学进程的基本阶段。按照教师组织教学活动中所要求实现的 不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。 （一）心理准备（引起学习动机） 心理准备主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学 氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。 （二）领会知识 这是教学的中心环节。领会知识是学生在教学过程中逐步认识事物的联系、关系 直至认识事物的本质、规律的活动。这个阶段包括感知教材和理解教材两方面。 （三）巩固知识 巩固知识是学生把所学知识牢固地保持在记忆中，当需要时能正确及时地提取。 知识的巩固贯穿于教学的全过程，巩固方式也多种多样，主要有作业、联系和复 习。 （四）运用知识 运用知识是学生用领会的知识去解决同类客体的活动，目的在于使抽象知识同具 120体事物相联系，使领会了的知识具体化。 （五）检查效果 检查效果是根据一定的标准对教学过程产生的结果进行测试评估。通过检查评定 可以获得反馈信息，了解教学和学习情况，并据此来调节教与学的活动方向和节 奏。 教学概述 一、教学的概念 （一）教学的定义 在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。 在狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动。这一活动更多地表 现为围绕学校课程开发而展开的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随 着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之 内。 也有学者认为教学是在一定教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的 一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划地组织与引导下，能动地学习、 掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感， 逐步形成全面发展的个性。 教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的一种统一活动。 它包括以下几个方面： 首先，教学是以培养全面发展的人为根本目的。 其次，教学由教与学两方面活动组成。 其次，教学具有多种形态，是共性和多样性的统一。 教学作为学校进行全面发展教育的一个基本途径，具有课内、课外、班级、小组、 个别化等多种形态。教师和学生共同进行的课前准备、上课、作业、练习、辅导、 评定等都属于教学活动。教学作为一种活动，一个过程，是共性与多样性的统一。 （二）教学与教育、智育的关系 1.教学与教育 121教学与教育是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行教育的一 个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学 生进行教育。 （2）教学与智育 智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实施，但智育也需 要通过课外活动等途径才能全面实现。教学不仅是智育的实施途径，也是德育、 美育、体育、劳动技术教育的实施途径。概括地说，教学与智育的关系是教育的 途径和内容的关系。 二、教学的意义 教学从来都是学校教育的核心，在历史上，先有教学然后才有学校。 教学在学校工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实现培养目标、早就 合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其他工作，建立学校的 正常秩序。教学的意义表现在如下几个方面： 第一，教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径。 第二，教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。 第三，教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。 三、教学的基本任务 教学的基本任务主要有以下四个方面： （一）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧 （二）发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力 （三）发展学生体力，促进学生的健康 （四）培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理 素质 四、教学工作的基本环节 教师进行教学工作的基本环节是备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、 学业成绩的检查与评定。 （一）备课 1.概念 备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况， 122选择最合适的表达方式和顺序，以保证学生有效地进行学习。备课又分为个人备 课和集体备课两种。 个人备课是教师自己钻研学科课程标准和教材的活动。 集体备课是由相同学科和相同年级的的教师共同钻研教材，解决教材的重点、难 点和教学方法等问题的活动。 2.备课的三项工作 （1）备教材。即钻研教材，包括钻研学科课程标准、教科书和阅读有关参考书。 （2）备学生。即了解学生，首先要考虑学生的年龄特征，熟悉他们身心发展的 特点；其次要了解班级的情况；再次要了解每一个学生，掌握他们的思想状况、 知识基础、学习态度和学习习惯等。 （3）备教法。即设计教学方法，教师在钻研教材、了解学生的基础上，要考虑 用什么方法使学生掌握这些知识并促进他们能力、品德等方面的发展，要根据教 学目的、内容、学生特点来选择最佳的教学方法。 （二）上课 上课是教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质 量的关键。 1.课的类型 课的类型是指根据教学任务划分课的种类，根据教学的任务可分为：传授新知识 课（新授课）、巩固新知识课（复习课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识 课（检查课）。但在实际的教学中，有时一节课只完成一项任务，又是一节课则 需要完成多项任务，所以根据一节课所完成任务的类型数，可分为单一课和综合 课。 2.课的结构 课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关 系。 课的类型不同，相应的结构也不同，即使同一类型的课，也会由于学科性 质及具体教学内容不同、学生的年龄特征的差异、各科教学法特点的区别而具有 不同的结构。了解课的结构有助于掌握每一种课的性能与操作过程，以便发挥各 种课在教学中的作用。在实际教学中，要根据实际情况，灵活掌握，创造性地运 用，切不可生搬硬套。一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学，复习过 123渡，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业等。 3.上一堂好课的基本要求（一堂好课的标准）： （1）目标明确。指教师上课时明白这堂课要使学生掌握一些什么知识和技能， 要养成什么行为方式和品格，要有怎样的态度，要学会什么方法等等，也就是要 明确教学目标。 （2）重点突出。指教师授课时要把时间和精力放在重要内容（基本知识、概念 和原理）的教学上，要突出重点，抓住关键，化难为易。 （3）内容正确。教师讲授的知识必须是科学的、确凿的、符合逻辑的，教师教 学技能或行为要符合规范，并且应该要求学生做出的反映同样是正确的，如果不 正确，教师就要及时加以纠正。 （4）方法得当。教师根据教学任务、内容和学生的特点选择合适的方法进行教 学。教学有法，但无定法，教师要善于对各种教学方法创造性地加以运用，力求 使教学取得较好效果。 （5）表达清晰。教师上课要坚持用普通话，声音要响亮，言语表达的速度要适 合学生的可接受程度，语言要流畅、生动、明白易懂，板书(或幻灯字幕)要规范、 准确、清楚。 （6）组织严密。指课的进程次序分明，有条不紊，教学各环节进行紧凑，不同 任务变换时过渡自然，课堂秩序良好。 （7）气氛热烈。指课应该自始至终在教师的指导下充分发挥学生学习的积极性。 （三）作业的布置与批改 作业分为课内作业和课外作业，有四种形式：阅读教科书和参考书；各种口头作 业和口头答问；各种书面练习作业；各种实际操作作业。 通过作业的检查与批改，教师可及时发现学生的知识或技能缺陷，加以纠正，并 作出评价，对学生的进一步学习提出建设。教师布置作业时，应遵守下列要求： 1.作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性，要有助于学生巩 固与加深理解所学的基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力。 2.作业分量要适当，难易要适度。学校应通过班主任来调节学生各科作业的总量， 防止学生负担过重。凡能在课内完成的作业，就不应当布置到课外去做。 3.布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。对比较复杂的作业， 124教师也可以适当地提示，但这种提示应是启发性的，不能代替学生的独立思考。 4.教师应经常检查和批改学生的作业。检查的目的是了解学生对所学知识理解巩 固的程度和实际运用知识的能力，以便发现教和学两个方面存在的问题，及时改 进教学。 （四）课外辅导 课外辅导的内容：1.给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；2.为基础差和因 事、因病缺课的学生补课；3.给成绩特别优秀的学生做个别辅导；4.给学生学习 方法的辅导；5.对学生进行学习目的和学习态度的教育。 课外辅导的要求：1.从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施；2.辅导只是 对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上。 （五）学业成绩的检查与评定 学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试，是以测验的形式定量地评定学生个人 的能力得到的结果。学校通过对学生学业成绩的测量和评价，可以检查教学的完 成情况，从检查中获得的反馈信息，可以用来指导、调节教学过程和学习过程， 从而改善教学，提高质量。 1.测验与目标 教学目标有教学内容的目标（如基本原理、概念和基本的知识等），有心理操作 （又称行为）和发展的目标（如记忆力、理解力、创造性、注意力、体力等）。 这两个不同维度的目标相互交叉，测验是为了考察教学是否实现了两个维度目标 的交叉。 2.试题类型 试题类型大体有供答型和选答型两大类。供答题要求学生对教师规定的问答题、 解答题做出答案。选答题要求学生从教师提供的若干答案中挑选出正确的答案。 （1）供答型试题又分为简答式试题和陈述式试题两种。 简答式试题最简便形式是填充题，另一类试题要求学生答出证明方法，定义、演 算、造句等。 陈述式试题要求学生较系统、完整的阐述人物、事件、原理或解决一个问题等， 如写一篇作文、解释一个现象、分析一条哲理等。编制的好，有助于锻炼学生的 思维能力，锻炼学生的写作能力，但评分标准难掌握，易产生主观偏离。 125（2）选答型试题可以分为是非题、多项选择题。 3.测验的效度、信度、难度和区分度 （1）测验的效度。效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。 学业成绩检查是要测量所学的学科基本知识技能，作为测量工具的试题就应和要 检查的目标相关。 （2）测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的 一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。 （3）测验的难度，指测验包含的试题难易程度。过难或过易都不能准确的测出 学生掌握知识的真实情况。 （4）测验的区分度，指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不 同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才 能提高区分度，拉开考生得分差距。 4.评价 评价是根据测验分数、观察或报告对被测验者的行为、作业的优缺点或价值作出 判断。在评价过程中，教师要通过分析试卷，找出教与学两方面存在的不足，总 结经验教训，改进教学方法，并为学生提出建议。测验和考试是用来检查教学的 一种手段，应把握客观性、发展性、指导性、计划性原则。 教学中还应培养学生的自测和自评能力，不仅有助于提高学生学习质量，而且有 利于学生自我意识的发展和自我教育能力的提高。 影响问题解决的因素 （一）问题的特征 个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课 堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情 境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。 实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具 126体而接近实际的问题时比较困难。 （二）已有的知识经验 已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题 的可能性也就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。 （三）定势 定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在定势的影响 下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境作出反应。定势对解决问题有积极作用， 也有消极作用。 例如数学教学中，学生在做了某一类型的题目后有助于再做同类型的题目，但对 不同类型的题目则有消极的影响。 （四）功能固着 功能固着也可以看做是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。 也就是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体 所具有的其他潜在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。 当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到 阻碍的作用。比如雨伞，如果我们只是把它当做遮风挡雨的工具，那么在遇到歹 徒抢劫的时候，可能就会忽视它也有防御和攻击的功能。 （五）原型启发 对问题解决起启发作用的事物叫原型。原型启发是指从其他事物上发现解决问题 的途径和方法。原型启发在创造性解决问题中的作用十分明显。通过联想，人们 可从原型中找到解决问题的新方法。某事物能否起启发作用，不仅取决于该事物 的特点，还取决于问题解决者的心理状态。 比如鲁班发明锯子，锯子的原型就是锯齿状的小草；飞机的原型是鸟；雷达的原 型是蝙蝠等。 （六）情绪与动机 情绪对问题解决有一定影响，肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决，而否定、 消极的情绪状态则会阻碍问题的解决。人们对活动的态度、责任感等都可以成为 发现问题的动机，影响问题解决效果。动机的强度不同，影响的大小也不一样。 （七）个体的智力水平 127个体的智力水平是影响问题解决的极重要的因素。因为智力中的推理能力、理解 力、记忆力、信息加工能力和分析能力等成分都影响着问题解决。 此外，个体的认知结构、个性特征等也会影响问题的解决。 皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。 他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段： （一）感知运动阶段（0岁～2岁） 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。儿童只能依靠自己的肌肉动 作和感觉应付环境中的刺激。思维也开始萌芽，并获得“客体永久性”概念（即 知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的）。 （二）前运算阶段（2-7岁） 处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比，思维有了质的飞跃。这一阶段儿童 认知发展的主要特征表现为： 1.出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式； 2.没有获得长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系； 3.儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性； 4.认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论； 5.一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如 他自己所看到的一样 （三）具体运算阶段（7-12岁） 具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为： 1.具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理； 2.获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系； 3.去自我中心 （四）形式运算阶段（11、12岁以上） 形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。儿童的思维超越了对 具体可感知事物的依赖，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的 128方法也更具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够根据逻辑推理、归纳或 演绎的方式解决问题。 思维 一、思维的概念 思维是人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的概括的反映。例如 “透过现象看本质”，思维的一种表现。思维和感知觉—样，都是人脑对客观事 物的反映。但是，感知觉是对客观事物的个别属性以及事物之间外部联系的反映； 思维是对事物的本质属性以及事物之间内部联系及其规律件的反映。 二、思维的特点 （一）间接性 指人借助于已有的知识经验，来理解和认识另—些不能被直接感知或不可能被直 接感知的事物、事物之间的联系以及事物发展的进程。例如，内科医生不能直接 看到病人体内各种脏器的病变，却能通过听诊、化验、切脉、量体温、量血压， 以及利用各种医疗器械为中介，经过思维加工间接地判断。 （二）概括性 指思维所反映的是个别的事物或事物的个别属性，而是一类事物所共有的本质特 征以及事物所具有的普遍的或必然的联系。例如各种概念，都是人们对一类事物 的共性抽象概括。 三、思维的过程及基本形式 （一）思维的过程 思维的过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化，其中 分析与综合是思维的基本过程，其他过程都是由此派生出来的。 1.分析与综合 分析是指在头脑中把事物或对象分解成各个部分或各个属性。例如，把一棵树分 解为根、茎、叶、花等。 综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体。例如，构想把一个 129人过去与现在的经历联系起来编成一个短剧。 2.比较与分类 比较是指在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定他们之间的异同点和关系 的思维过程。没有比较就没有鉴别，只有通过比较人们才能区分事物间的异同点、 鉴别事物的优劣，才能识别事物，把它归到一定的类别中去。 分类是思想上按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过程。比较是分类 的基础。根据事物的共同点，可以把事物归并为较大的类；根据差异可以把事物 划分为较小的类。分类在教学中具有重要作用，这是因为通过分类可使学生掌握 的知识更加系统化。 3.抽象与概括 抽象是在人脑中提炼各种对象或想象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非 本质的特征的过程。总结鸽子、老鹰、鸡、鸭等的共同的、本质的特征，即“有 羽毛”“是动物”；舍弃那些“会不会飞”“颜色”“大小”等的非本质特征，这就 是抽象的过程。 概括是人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程。例如，人们 把那些“有羽毛的动物”统称为鸟类，这是概括的过程。概括有不同的等级或水 平，经验概括是初级水平的概括，科学概括是高级水平的概括。 4.系统化与具体化 系统化是指人脑把具有相同本质特征的事物归纳到一定类别系统中去的思维过 程。如把犬科、猫科动物归为哺乳类的过程就是系统化的过程。 具体化是指人脑把经过抽象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中 去的过程。如用某数学公式解一道具体应用题的过程就是具体化的过程。 （二）思维的基本形式 1.概念 （1）什么是概念 概念是人脑反映客观事物共同的、本质的特征的思维形式。概念是用一定的词语 来记载和标志的。词语是概念的物质外壳，概念给词语一定的内容和意义，二者 密切联系；概念是精神、心理现象，词语是概念的物质标志，二者不能混淆。不 同的词语可以代表一个概念,而一个词语也可以代表不同的概念。概念是思维的 130基本形式，是构成人类知识的最基本的成分。 （2）概念的分类 概念可以从不同的角度进行分类： ①根据概念所包含的属性的抽象与概括程度，可分为具体概念和抽象概念。按事 物的指认属性形成的概念称为具体概念。按事物内在的本质属性形成的概念称为 抽象概念。例如，给幼儿呈现香蕉、苹果、球、口琴等物品，要求他们分类。如 果他们将苹果、球归为一类，香蕉和口琴归为一类，这说明他们是根据物体的形 状（圆形和长形）分类的，由此形成的概念为具体概念；如果他们将香蕉与苹果 归一类，口琴与球归为一类，说明他们是根据事物的内在特征进行分类的，由此 形成的概念为抽象概念。 ②根据概念反映事物属性的数量及其相互关系，可分为合取概念、析取概念和关 系概念。合取概念是根据一类事物中单个或多个相同属性形成的，它们在概念中 必须同时存在，缺一不可。例如，“毛笔”这一概念必须同时具有两个属性，即 “用毛制作的”和“写字的工具”。析取概念是根据不同的标准，结合单个或多 个属性所形成的概念。例如，“好孩子”这个概念可以结合各种属性，“学习努力、 成绩好”是好孩子，“待人诚恳，乐于助人”也可称为好孩子。关系概念是指根 据事物之间的相互关系形成的概念，例如，高低、上下、左右、大小等。 （3）概念形成阶段 概念形成是指个体通过反复接触大量同一类事物或现象的共同特征或共同属性， 并通过肯定（正例）或否定（反例）的例子加以证实的过程。概念形成的标志是 把握概念的本质特征，并能在实际中运用。概念形成的操作定义是个体学会了按 照一定规则对客观事物进行正确分类的过程。例如，向小学生呈现各种各样的两 条直线间的相互关系，告诉他们哪些垂直，哪些不垂直，当他们能够正确区分垂 直（正例）和非垂直情况（反例）时，就形成了关于“垂直”的概念。 概念形成一般经历三个阶段： ①抽象化。概念形成首先是要了解客观事物的属性或特征，因此，必须对具体事 物各种特征与属性进行抽象。 ②类化。概念的形成，除了要在具体事物中抽取共同属性或特征，还需将类似的 属性或特征加以归类。在进行类化时，必须归纳客观事物某些属性或特征的相似 131性或共同性，而忽略事物之间非本质特征或属性的差异性。 ③辨别。对客观事物进行分辨是概念形成的重要一步。辨别渗透于概念形成的全 过程，从发觉客观事物的属性或特征（抽象化），到对这些属性或特征的认同（类 化），然后过渡到对客观事物的属性或特征之间差异的认识（辨别）。 （4）科学概念的掌握 概念的掌握是指个人借助词语，在人脑中把人类现有的概念转化为个体的概念的 过程。教学是引导学生获得科学概念的主要途径，教师在教学过程中帮助学生掌 握概念时应注意以下几方面： ①以感性材料作为概念掌握的基础。感性材料越丰富、全面，概念的掌握就越准 确。教学中可利用直观手段和实践活动提供感性材料或经验，如组织学生进行调 查访问、参观考察、实验研究等，以加深对科学概念的理解。 ②合理利用过去的知识经验。在学习科学概念之前，学生头脑里常常已存在一些 日常概念。因此要充分合理地利用它，使科学概念与之建立联系，发生作用。这 就要求教师在教学中要做好以下两点：一要通过比较日常概念与科学概念的差异， 确定概念的内涵，牢固形成科学概念；二要利用直观手段，生动显示事物的本质 特征，使学生的已有经验得到重组和调整。 ③充分利用“变式”。客观事物的本质特征与非本质特征是交融在一起的，这使 学生在学习科学概念时，容易混淆事物的本质特征。为了避免这种误解，在概念 教学中可采用“变式”。 所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类 事物的非本质特征，以便突出本质特征。 或者说变式是概念的正例在无关特征方面的变化。比如生物中介绍“果实”概念 时，不要只选可食的果实（苹果、花生等），还要选择一些不可食的果实（棉籽 等），这才有利于学生看到一切果实都具有“种子”这一关键特性，舍弃“可食 用”等无关特征。 ④正确运用语言表达。教师在讲解概念时，可将词语与感性材料结合起来运用， 取二者之长，使学生全面而深刻地理解概念内涵，掌握概念本质。 ⑤形成正确的概念体系，并运用于实践中。概念不是彼此孤立的，而是相互联系 构成一个体系而存在的。掌握概念不仅要分出事物的本质特征，而且要从本质特 132征出发，把概念纳入一定的概念体系。把学到的概念在实践中加以应用，它可以 加深对概念的理解，检验对概念的掌握程度。概念的应用可以表现在两方面：一 是举例说明概念，阐述概念的内涵；二是处理实际问题，如解题、试验、解决社 会生活中的问题。 2.判断 判断是指认识概念与概念之间的联系。它是事物之间的联系和关系在人脑中的反 映。判断大都是借助语言、词汇并用句子形式来实现的。判断有肯定判断和否定 判断之分。 3.推理 推理是由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，是 根据已有的知识推出新的结论的思维活动。推理可分为归纳推理和演绎推理两种。 归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程，即是从特殊到一般的推理过 程。例如，由铁能导电，铜能导电，铝能导电等，推理出“金属能够导电”的结 论。演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程。例如，所有的哺乳类动物都是 胎生的，虎是哺乳类动物，因此得出的结论是：虎也是胎生的。 四、思维的种类 思维作为一种高级的认识活动，从不同的角度来划分，具有不同的分类。 （一）根据思维活动凭借物的不同，可将思维分为感知动作思维、具体形象思维 和抽象逻辑思维 1.感知动作思维 这是一种依赖实际动作为支柱的思维。其特点是以实际操作解决直观的、具体的 问题。 3岁前，儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考。 如儿童骑在椅子上时，会说“开汽车了”“骑马了”等；但当离开椅子时，“开汽 车”、“骑马”的思维活动也就停止了。 2.具体形象思维 这是一种利用头脑中的具体的形象来解决问题的思维。 3—7岁的儿童主要用具体形象来思考，思维活动受具体知觉情景的影响。例如， 133在他们面前把两瓶体积相同的水，分别倒进一只试管和一个广口瓶，一般的孩子 都认为试管内的水多些。他们的判断直接受到水面高低的影响。 3.抽象逻辑思维 这是一种以概念、判断和推理的形式进行的思维。由于这种思维是借助于语词、 符号来思考的，因而也称为语词逻辑思维。如数学定理的证明，科学假设的提出， 文章中心思想的概括等，运用的都是抽象思维。 7岁以后的儿童开始出现抽象逻辑思维。哲学家、数学家经常运用这种思维来解 决在实践中遇到的问题。 （二）根据思维活动探索目标方向的不同，可将思维分为集中性思维（辐合思维、 求同思维）和发散性思维（辐射思维、求异思维） 1.集中性思维 集中性思维是指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。也就是把问题 所提供的各种信息集中起来得出一个正确的答案（或一个最好的解决方案）。它 是一种有方向、有范围、有条理的思维方式。例如A>B，A