科目二70人物思维导图_教资_初高中2026教资_25下教师资格证_11.25下教资资料合集_科二70人物思维导图

教资笔试 科二人物思维导图 必背人物考点，背会提分！师 教 考 璟 师 卢 教 考 教育发展史 师 璟 地位 中国古代伟大的教育家和教育思想家 教 卢 相关著作 《论语》 提出“庶、富、教”观点 教育作用 孔子 考提出“性相近、习相远”，强调环境的作用 教育对象 有教无类 礼贤下士、举贤 璟 教育目标 教育思想 以完善人格作为教育的首要目的 教育内容 文、行、忠、信 师 卢 教学原则与方法 因材施教、启发诱导、学思结合、谦虚笃实 学而不厌，诲人不倦 教师观 教 其身正，不令而行；其身不正，虽令不从 地位 古希腊著名思想家，擅长雄辩 苏格拉底 考 产婆术：通过不断发问，从辩论中弄清问题的方法 教育思想 提出“美德是否可教”的问题（结论：如果美德是一种知识就是可 教的，因为知识是可教的） 师 璟 古希腊伟大的哲学家，西方教育史上第一个提出完整学前教育思想并建立 地位 完整的教育体系的人 教 卢 代表作 《理想国》 柏拉图 成就 创办学园——名字叫“Academy”（阿卡德米），是希腊的第一所高等学府 考 教育理想目标 培养哲学王，哲学王是最有智慧、品德最高尚的人 教育思想 “四科”（算术、几何、天文、音乐） 教育内容 重视早期教育；最早提出“寓学习于游戏”；重视女子教育 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 教育发展史 师 璟 地位 哲学家、科学家、教育家；古希腊一位百科全书式的学者 教 卢 代表作 《政治学》 首次提出“教育遵循自然”，主张按照儿 考 亚里士多德 童的心理发展规律对儿童进行分阶段教育 理论主张 灵魂说：认为灵魂分为植物的（生物 璟 性）、动物的（感觉和欲望方面）、理性 的（认识与思维） 教育思想 教育目的 为国家培养人才师，还要使年轻一代和谐发展 卢 教育内容 体、德、智三育（“体育”放在首位） 地位 古罗马的著名教育家，是西教方第一个专门论述教育问题的教育家 《论演说家的教育》（《雄辩术原理》或《论演说家的培 代表作 养》）（世界上第一部研究教学法的著作） 考 昆体良 教育目的 培养“善良的、善于雄辩的人” 班级授课方式的提倡者 师 璟 教育思想 教育要适应儿童的天赋才能差异，因材施教 反对体罚 教 卢 地位 近代实验科学的鼻祖 培根 代表作 《论科学的价值和发展》 考 教育思想 归纳法； 首次提出把教育学作为一门独立的学科确立下来 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 教育发展史 师 璟 地位 教捷克伟大的民主主义教育家，西方教育理论的奠基者 卢 《大教学论》——是教育学开始形成一门独立学 代表作 科的标志，该书被认为是独立形态时期第一本教 考 夸美纽斯 育学著作 教育适应自然的原则 璟 第一次系统论述了班级授课制和学年制 教育思想 “泛智”：“把一切事物教给一切人”“一切 师 卢 男女青年都应该进学校” 地位 17世纪英国著名的思想家、哲学家和教育家 教 代表作 《教育漫话》 洛克 “白板说”：人生来如考同白板，人的知识都是学 习得来的，人的差别都是由教育产生的结果 教育思想 “绅士教育思想”：教育的目的是培养绅士 师 璟 18世纪法国著名的启蒙思想家、哲学家和教育家 地位 教 西方近代教卢育史上，被认为“最先发现了儿童” 卢梭 代表作 《爱弥儿》 考 自然教育思想 教育思想 儿童本位教育观 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 教育发展史 师 璟 地位 把教育学作为一门课程在大学里讲授的第一人 教 卢 代表作 《康德论教育》 康德 “人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于 考 充分发挥人的自然秉性 教育思想 使人人成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善 璟 第一个明确提出“教育心理学化”的教育家 地位 西方教育史上最早将“教育与生产劳动相结合”付诸实践的人 师 裴卢斯泰洛齐 代表作 《自然主义教育》（又称《林哈德和葛笃德》） 倡导自然主义教育思想 教育思想 提倡情感教育、爱的教育 教 现代教育学之父 地位 科学教育学的奠基人 考 传统教育学的代表 代表作 《普通教育学》（标志着规范教育学的诞生） 师 璟 赫尔巴特 把教育学建立在伦理学和心理学的基础上 教育的最高目的是道德和性格的完善 教 卢 传统教育的三中心，即教师中心、课堂中心、教材中心 教育思想 四段教学法，即明了（清晰明确地感受新教材）、联想（由个别到一般，形 考 成概念）、系统（新旧观念的组合）、方法（练习） 教育性教学原则，即没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。强 调知识的传授和道德教育结合 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教育发展史 教 卢 地位 英国哲学家和教育思想家，著名的实证主义者 《什么知识最有价值》 （提出在制定一个合理课程之前， 斯宾塞 代表作 考 首先要有一个衡量价值的尺度） 教育思想 教育目的在于为未来的完满生活做准备 璟 美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家 地位 实用主义教育流派、现代教育理论的师主要代表人物 卢 代表作 《民主主义与教育》 教 教育的目的就是使学生能够不断地生长下去（教育目的） 杜威 教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”“学 校即社会”（教考育本质） 教学原则：“从做中学” 教育思想 师 璟 五步教学法：即创设疑难情境、确定疑难所在、提出解 决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验 证这个假设 教 卢 儿童中心论：新三中心（儿童中心、活动中心、经验中心） 考 地位 最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家 克鲁普斯卡娅 代表作 《国民教育与民主主义》 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教育发展史 教 卢 考 地位 在流浪儿童和违法者的改造方面做出了杰出贡献 代表作 《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》 马卡连柯 璟 集体主义教育思想 教育思想 平行教育原则：教育集体的同时通过集体去 师 卢 教育个人，又通过对个人的教育影响集体 地位 苏联政治家、革命家、早期的国家领导人 加里宁 教 《论共产主义教育和军事义务（言论选集）》 代表作 《未来属于你们》《论共产主义觉悟的教育》 考 主编的《教育学》，解放后，被指定为高等师范 地位 院校教材和教师、教育行政干部的必读书，对我 师 国五十年代的璟教育改革产生过一定的良好影响 凯洛夫 《教育学》（被公认为世界上第一部马克思主义 代表作 的教育学著作） 教 卢 杨贤江 杨贤江 代表作 《新教育大纲》（是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作） 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教育发展史 教 卢 代表作 《教学与发展》 赞科夫 “以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平” 考 教育思想 发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速 度、理论指导实际、理解学习过程，使所有学生包 璟 括“差生”都得到发展 师 卢 代表作 《给教师的一百条建议》 《把整个心灵献给孩子》 苏霍姆林斯基 教育思想 “全面和谐发展教育思想” 教 教育理想 培养“全面和谐发展的人” 考 代表作 《教学过程最优化》 巴班斯基 “教学过程最优化”即教师有目的地选定一种建立教学 师 璟 教育思想 过程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育学 生的任务，并取得尽可能最大的效果 教 卢 代表作 《教育目标的分类系统》 布卢姆 把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三 考 教育思想 大类；掌握学习理论 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教育发展史 教 卢 代表作 《教育过程》 考 重视学生能力的培养，培养学生的科学探索精 布鲁纳 教育目的 神、科学兴趣和创造能力 璟 无论选教什么学科，务必使学生理解该学科的 教育思想 教学内容 基本结构 师 卢 教学方法 倡导“发现法” 代表作 《范例教学原理》 教 瓦·根舍因 “范例教学”理论，遵循从个别到一般，从具体到抽象的过程 提出改革教学内容，考加强教材的基本性、基础性 教育思想 通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工 师 璟 作的能力 代表作 《终身教育引论》 教 保罗·朗格郎 卢 教育思想 终身教育思想 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 课程理论流派 学科中心主义课程理论代表人物 教 卢 理论主张 结构主义课程理论、学科中心主义课程理论 知识是课程的核心 考 布鲁纳 基础：学校教育应以学科分类为基础 基本观点 璟 目标：学科基本结构（组织结构、实质结 构、句法结构）的掌握 学科专家在课程开发中起重师要作用 卢 理论主张 要素主义课程理论 教 课程的内容：人类文化的“共同要素” 巴格莱 基本观点 课程设置首先要考虑的是国家和民族的利益 考 学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识 教学方法 倡导“发现法” 师 璟 理论主张 永恒主义课程理论 教 赫钦斯 卢 教育内容的选择应该是具有理智训练价值的传统的“永恒 基本观点 学科”，其价值高于实用学科的价值，即教育的目的是名 著课程和教材 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 课程理论流派 师 璟 理论主张 学生中心主义课程理论 教 卢 学生是课程的核心 杜威 学校课程应以学生的兴趣或生活为基础 考 基本观点 学校教学应以活动和问题反思为核心 学生在课程开发中起重要作用 璟 理论主张 人本主义课程理论 课程目的：为了促进人性的全面师发展和人格的自我完善 卢罗杰斯 主张人本主义课程，推行课程的个别化 基本观点 反对强制性权威，推崇良好的教学气氛 教 强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学 生认知、情感、行为三者的统一性 考 理论主张 社会改造主义课程理论 课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一 师 璟 种新的制度和社会文化 布拉梅尔德 课程的核心：社会（改造） 教 卢学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把 基本观点 学生看作社会的一员 课程知识应该有助于学生的社会反思 考 课程的核心问题：社会问题 吸收不同社会群体参与到课程开发中来 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 课程设计模式 考 理论主张 目标模式 璟 （目标）学校应努力达成什么目标？ 泰勒 基 四大 卢本 课程 （内容）提供哪些教育经师验才能实现这一目标？ 观 基本 （方法）如何有效地组织这些教育经验？ 点 问题 教 （评价）如何确定这些教育目标是否达到？ 理论主张 过程模式考 斯滕豪斯 基 过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的 师 本 璟 它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各 观 种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、 点 教 卢 修正 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 课程评价的主要模式 考 理论主张 目标评价模式 以目标为中心 泰勒 璟 确定教育计划的目标，根据行为和目标来界定每一个目标 基本观点 确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式 师 卢 设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位 设定获取代表性样本的手段 教 理论主张 目的游离评价模式 斯克里文 认为评价应当注重考的是课程的实际效果 基本观点 评价的重点：课程计划实际的结果 师 评价者不璟应受预期的课程目标的影响 理论主张 背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式 斯塔弗尔比姆 教 卢 评价应该为课程的决策提供有用的信息，为课程改革服务 基本观点 该模式包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 课程评价的主要模式 考 泰勒——目标评价模式 斯塔弗尔比姆——背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 新课程改革的理论基础之一 教 卢 理论主张 多元智能理论 代表作 《智力的结构》 考 每个人都至少具备语言智力、逻辑数学智 璟加德纳 力、音乐智力、空间智力、身体运动智 力、人际关系智力、内省智力和自然智力 师 卢 不存在单纯的某种智力和达到目标的唯 一方法，每个人都会用自己的方式来发 基本观点 教 掘各自的大脑资源，这种为达到目的所 发挥的各种个人才智才是真正的智力， 造就考了人与人之间的不同 特点：多元性；差异性；创造性；开发性 师 璟 教 卢 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 学习理论 行为主义学习理论 考地位 现代教育心理学之父 理论主张 尝试-错误说 实验 “饿猫迷笼” 璟 学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是：S-R；联结是直接的 桑代克 学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误 基本观点 师 卢 的过程，即“盲目尝试-逐渐减少错误-再尝试” 联结学习规律：准备律、练习律、效果律 教 教育心理学史上第一个较为完整的学习理论 从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固（准备律） 意义 在学习过程中，应加强合理的练习（练习律） 考 在实际教育过程中，教师应努力使学生的学习能得 到自我满足的积极结果（效果律） 师 璟 理论主张 经典性条件作用理论 实验 狗的消化腺分泌变化研究 巴普洛夫 教 卢 获得与消退 刺激泛化（比如坐汽车晕的人，坐船也会出现眩 基本观点 晕症状） 考 刺激分化（“权利”与“权力”） 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 学习理论 行为主义学习理 师 论 璟 理论主张 操作性条件作用理论 教 卢 实验 白鼠实验 学习的实质是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率 基本观点 的手段 考 斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为 基本规律 应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性 反应；而操作性行为是有机体自发做出的随意反应 璟 斯金纳 正强化（实施奖励）是呈现能提高反应概率的刺激的过程 强化 负强化（撤销惩罚）是取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。分为逃避条件作用与回 卢 避条件作用 师 基本概念 有机体在做出某一行为反应（之前被强化过的行为）后，不再有强化物伴随，那么， 消退 此类反应在将来发生概率会降低，称之为消退 教 惩罚 能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件 理论应用 程序教学 理论主张 社会学习理论（观察学习说）考 实验 波波玩偶实验 学习是个体通过对他人行为及其强化性结果的观察，从 师 而获得某些新的行璟为反应或已有的行为反应得到修正的 过程 班杜拉 基本观点 注意：学习者注意和知觉榜样情境的各个方面 教 卢 保持：学习者记住他们从榜样情境中了解的行为 观察学习的四个过程 复制：学习者复制从榜样情境中所观察到的行为 动机：学习者因表现出所观察到的行为而受到激励 考 将学习分为：参与性学习和替代性学习 基本规律 将强化分为：直接强化、替代强化、自我强化 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 学习理论 认知主义学习理论 考 理论主张 完形——顿悟学习理论 实验 箱子问题与棒子问题 苛勒 璟 从学习结果来看，学习是形成了新的格式塔（或称完形） 从学习过程来看，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程 学习过程不是渐进的尝试错误的过程，不是一种盲目的尝试，师而是对 卢基本观点 情境的突然顿悟 所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系 教 刺激和反应之间是以意识为中介的 理论主张 符号学习理论 考 实验 白鼠走迷宫实验 托尔曼 学习是有目的的行为，是期望的获得 师 学习的目的性是区别动璟物学习的主要标志 期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待 基本观点 期望是托尔曼学习理论的核心概念 教 卢 学习是对“符号-完形”的认知，是形成“认知地图”（目标-对象-手段三者联系在一起的认知结构）的过程 学习实质：学习不是简单的S-R的联结，而是S-O-R的过程，结果形成“认知地图” 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 学习理论 认知教主义学习理论 卢 考 理论主张 认知——结构学习理论 璟 主张以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构 基 学习观：学习的实质在于主动形成认知结构；学习包括获得、转化和评价 师 卢本 三个过程；发现学习是学习的最佳方式 观 点 布鲁纳 教学观：教学的最终目标是促进学教生对学科基本结构的一般理解；掌握学 科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则；学 生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习 考 首先，教学本身应有新异性，同时跨度适当，难度不能过高或过低，以 激发学生的好奇心和胜任感 师 教 璟 育 应根据中小学生的经验水平、年龄特点和教学材料的性质特点，选取灵 意 活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动 教 卢 义 提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以 提高学习的自觉性和能动性 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 学习理论 认知主义学习理论 理论主张 有意义接受学习理论 考 学生的学习主要是有意义的接受学习 按学习进行的方式 接受学习与发现学习 学习分类 按学习材料与学习者原有知识结构的关系 机械学习与意义学习 奥苏贝尔 璟 将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已 有的适当观点建立起非人为的和实质性的联系 客观条件 学习材料本身有逻辑意义 师 卢 实现意义学习的条件 有能够同化新知识的适当的认知结构 基本观点 学习者必须具有意义学习的心向 意义学习 主观条件 学习者必须积极主动地使这种具 有潜在教意义的新知识与认知结构 中的有关的旧知识发生相互作用 下位学习（或称类属学习） 有意义学习的内部心理机制——同化 原有观念与新观念之间有三种关系 上位学习（或称总括学习） 考 并列学习（或称组合学习） 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综 先行组织者技术 合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联 师 璟 理论主张 信息加工学习理论 加涅 学习过程就是一个信息加工的过程 基本观点 刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素 教 卢 将学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶 段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 学习理论 考人本主义学习理论 生理需要 璟 安全的需要 缺失性需要 师 卢 归属和爱的需要 尊重需要 由低到高 马斯洛 基本观点 需要层次 教 认识和理解需要 生长性需要 审美需要 考 自我实现需要 学习观 有意义的自由学习观 师 璟 罗杰斯 基本观点 教学观 以学生为中心 教学目标观 知情统一 教 卢 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 学习动机理论 考 理论主张 强化理论 强化能够促进学习动机 基本观点 行为主义的学习动机理论对学校教育的影响，主要表现为采用强化原则，通过 斯金璟纳 奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机 根据学生的具体情况，正确选择强化物 师 卢 注意问题 慎重使用惩罚 恰当使用表扬与批评 教 理论主张 需要层次理论 生理需要 考 马斯洛 缺失 安全需要 需要 归属与爱的需要 师 需要层次 璟尊重需要 基本观点 由低到高 认识和理解需要 生长 审美需要 教 卢 需要 自我实现需要 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 学习动机理论 考成就动机理论：成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求 理论主张 又快又好地解决某一问题的愿望或趋势 阿特金森、麦克利兰 个体的成就动机可以分成两类：力求成功的动机；避免失败的动机 璟 基本观点 力求成功动机的人，倾向于选择难度适中（概率在50%左右）的目标 和课题；避免失败动机的人，倾向于选择非常容易或非常困难的目标 和课题 师 卢 理论主张 成就目标理论 能力增长观 具有此类目标的个体重视掌 掌握目标 教握知识和提高能力，认为达 （学习目标、任务目标） 德韦克 德韦克最早将成就目标 到上述目标就意味着成功 划分为两类 具有此类目标的个体将学习视为一种手 成绩目考标（能力目标） 段，通过成绩来表现自己的能力，认为只 有取得好成绩和好名次才算成功 基本观点 能力实体观 掌握-接近目标 师 璟 掌握-回避目标 成就目标 分类 成绩-接近目标 教 卢成绩-回避目标 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 学习迁移理论 教 卢 理论主张 形式训练说 把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的 考 基本观点 迁移的发生是自动的 沃尔夫 学习要经历一个“痛苦”的过程 璟 重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法，工 优点 作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练 师 卢缺点 忽视了学习内容的重要性 理论主张 相同要素说（共同要素说） 教 只有当学习情境和迁移情境存在共同成分 基本观点 时，一种学习才能影响到另一种学习，即 桑代克、伍德沃斯 产生学习迁移 考 优点 对学习迁移的研究和实践教学起到了积极的作用 伍德沃斯 师 璟 只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学 缺点 习迁移的影响，忽视了学习之间的干扰问题 教 理论主张 概括化理 卢 论（经验类化论） 识产生迁移的必要条件：两种学习活动之间存在共同要素 贾德 基本观点 考 迁移产生的关键：学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理 实验 “水下击靶”实验 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 学习迁移理论 师 璟 理论主张 认知结构迁移理论 教 卢 一切有意义的学习都是在原 有认知结构的基础上产生的 奥苏贝尔 一切有意义的学习也必须包括迁移 考 基本观点 迁移是以认知结构为中介进行的 布鲁纳、奥苏贝尔 认知结构的可利用性 璟 操纵需要三个认知结构变量可以促进新的学习和迁移 认知结构的可辨别性 认知结构的稳定性和清晰性 重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法师，工作和学习的习惯以及一般的有 卢优点 效工作技术加以特殊训练 缺点 忽视了学习内容的重要性 教 理论主张 迁移的产生式理论 技能的学习分为两个阶段：规则以“陈述性知识”的形式进入学习 者的命题网络；经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识 考 基本观点 前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式（有关条 安德森 件和行动的规则，简称C-A规则）的重叠，重叠越多，迁移量越 大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的 师 璟 注重基本概念原则和规则的教学，以便为后继的学习做准备；先前 优点 学习的内容必须有充分的练习，才易于迁移 缺点 目前停留于计算机模拟阶段 教 卢 理论主张 情境性理论 格林诺 动作图式：学习是个体与环境中的事件相互作用，通过相互作用 考 而形成的 基本观点 迁移就在于如何以动作图式来适应不同的情境，而动作图式的建 立既取决于最初的学习情境，又取决于后来的学习情境 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 认知发展理论 师 璟 理论主张 认知发展理论 教 卢 理论组成 认知发展机制和认知发展阶段理论 皮亚杰 图式、同化、顺应、平衡是皮亚杰认知发展理论的四个重要观点 考 感知运动阶段（0~2岁) 基本观点 前运算阶段（2~7岁) 将个体的认知发展分为四个阶段 璟 具体运算阶段（7~11岁） 形式运算阶段（11岁以后） 师 卢理论主张 认知发展理论 四个相关的分析层面 微观发生学、个体发生学、种系发生学和社会历史 一种是作教为动物进化结果的低级心理机能（简单的感觉和无 意注意） 维果斯基 文化——历史发展理论 另一种是作为历史发展结果的高级心理机 考能，即以符号系统为中介的心理机能 心理发展的实质是个体的心理从出 生到成年，在环境与教育影响下， 心理发展观的实质与“内化说” 师 基本观点 璟 在低级心理机能基础上，逐渐向高 级机能转化的过程 儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平， 教 卢即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童 最近发展区理论 心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水 平，也就是通过教学所获得的潜力。这两种水 平之间的差异，就是最近发展区 考 支架式教学 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 教 卢 情绪理论 考 璟 理论主张 詹姆斯-兰格情绪学说（情绪的“外周”理论） 情绪源于身体的反馈，刺激引起身体的生理 师 卢基本观点 反应，而生理反应进一步导致情绪的产生 詹姆斯—兰格 提出了情绪与机体变化的直接关系，强调了植物性神经系统 教 优点 在情绪产生中的作用 他们片面强调植物性考神经系统的作用，忽视了中枢神 缺点 经系统的调节、控制作用，因而引起了很多的争议 师 璟 理论主张 坎农-巴德学说 坎农—巴德 基本观点 情绪体验与生理变化是同时产生的，他们都受丘脑的控制 教 卢 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 情绪认知理论 教 卢 理论主张 评定-兴奋说 情绪的产生同认知活动联系起来，使情绪理 阿诺德 考论的发展步入了一个新阶段 基本观点 情绪刺激必须通过认知评价才能引起一定的情绪 强调大脑皮层兴奋对情绪产生的重要作用 璟 理论主张 认知——评价理论 师 卢 人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系， 拉扎勒斯 有三个层次的评价：初评价、次评价、再评价 拉扎勒斯 初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以 教 及这种关系的程度 基本观点 次评价是指人对自己反应行为的调节和控制，它 主要涉及人们能否控制刺激事件，以及控制程度 考 再评价是指人们对自己的情绪和反应的有效性和 适宜性的评价，实际上是一种反馈行为 师 璟 理论主张 情绪理论 辛格 沙赫特和辛格 认知的参与以及认知对环境和生理唤醒的评价过程是情绪产生的机制 教 卢 一是个体必须体验到高度的生理唤醒，如心率加快、手出汗、 基本观点 胃收缩、呼吸急促等 三因素论 考 二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒； 三是相应的环境因素 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 人格发展理论 师 璟 理论主张 人格发展理论 由先天的本能、欲望所组成的能力系 教 本我（最底层） 卢 统，包括各种生理需要，遵循快乐原则 弗洛伊德 自我是从本我中逐渐分化出来的，其作用主要 人格是由本我、自我和 自我 (中间层） 是调节本我和超我之间的矛盾，遵循现实原则 超我构成的动力系统 考 是道德化了的自我 ，其形成是社会化的结 果。它具有三个作用：一是抑制本我的冲 超我（最高层） 基本观点 动；二是对自我进行监控；三是追求完美的 璟 境界,遵循道德原则 将人的发展分 口唇期（0--1岁）；肛门期（1～3岁）；性器期（3～6岁）；潜伏 为五个阶段 期（6～12岁）；生殖期（12岁至成年）；生殖期（12岁至成年） 师 卢 理论主张 社会性发展阶段理论 儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程 埃里克森 信任教感对不信任感（0-1.5岁） 自主感对羞耻感、怀疑感（1.5-3岁） 儿童成长和 基本观点 接受教育的 主动感对内疚感（3-6、7岁） 时期 考 勤奋感对自卑感（6、7-12岁） 人的一生可以分 自我同一性对角色混乱（12-18岁） 为八个发展阶段 亲密感对孤独感（18-25岁） 师 璟 另外三个时期 繁殖感对停滞感（25-60岁） 自我整合对绝望感（60岁以上） 教 理论主张 人格理论 卢 把人格特质分为共同特质和个人特质 奥尔波特 共同特质是属于同一文化形态下人们所具有的一般人格特质，它是在共同 考 基本观点 的生活方式下形成，并普遍地存在于每一个人身上 个人特质是个人所独有的人格特质，分为三个重叠交叉的层次：首要特质、中心特 质和次要特质 璟 师 卢 教 考 璟 卢师 教 考 璟 师 卢 教 考 师 璟 心理治疗的方法 教 卢 理论主张 理性-情绪疗法（合理情绪疗法） 考 A指诱发性事件 艾利斯 B指个体在遇到诱 璟 情绪是由经历了这一 发性事件之后产生 事件的个体对这一事 的信念，即个体对 基本观点 件的解释和评价引起 师这一事件的看法、 卢 的。又称为ABC理论 解释和评价 教C指在特定情境 下，个体的情 绪及行为结果 考 理论主张 来访者中心疗法 师 璟 罗杰斯 真诚一致 要形成理想的咨询氛 基本观点 围，咨询师在人格和态 无条件积极关注 教 卢 度上需要满足三个条件 共情 考 璟 师 卢 教 考 璟 卢