郑桂华,梁俊:高中语文课程标准学业质量的主要变化与启示

文 | 郑桂华（上海师范大学人文学院教授、博士生导师，教育部《普通高中语文课程标准》《义务教育语文课程标准》修订组成员）；梁俊（上海师范大学人文学院博士研究生）

课程评价是四项课程要素之一，对引领课程实施、确保课程目标达成有不可替代的价值。拥有一套确定性强、操作性好的评价依据则是其发挥作用的必要前提。以往的语文课程标准多为“内容标准”，主要描述的是“学什么”，普遍缺乏对学习结束后应该达到水平的清晰刻画。学习评价与课程目标、教学实施存在一定的断裂，成为制约我国语文课程建设质量的一大因素。2014年4月，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准[1]，作为深化教育改革、实现立德树人根本目标的必要举措。“2017年版课标”研制中，“吸收国内外相关研究成果，以大规模学业水平的实测数据为基础，构建本学科课程学业质量标准”[2]，便顺应了这一趋势。“2017年版课标”的学业质量有以下几个特点：

总之，“2017年版课标”推出学业质量，试图在语文学科核心素养的概括性与语文评价要求的确定性之间建立联系，构建起学习目标、考察内容、实施要求与评价标准一体化的课程体系，使课程标准兼具“内容标准”与“表现标准”的双重功能，填补了语文课程标准建设的一项空白。不过，该语文学业质量标准毕竟“在我国课程研究与实践的历史上还是第一次”[2]，这也决定了该学业质量的研制必然是一个开放的、动态的过程。从各方面的反馈看，2017年版学业质量标准的不足主要有以下几点。一是描述框架较为复杂：整个学业质量框架分1~5级水平，每个水平都分为四层（段），分别描述“语言建构与运用”等四类语文核心素养，每一类素养描述又涵盖“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三类语文实践活动类型，共涉及数百个典型表现考察点，不容易掌握。二是不同水平层级之间描述差异微小，不易准确区分。三是关于5级表现水平与必修、选择性必修、选修课程对位关系的设想，也不够合理。实际上，学习水平的高低与必修或选修课不需要有明确、普遍的对应关系。另外，学业水平用1-1、1-2等数码来标注也容易引起语文核心素养是各自孤立、并分散于各子项中的误解，不利于对语文核心素养进行综合考察。

修订版学业质量标准继承了2017年版学业质量的核心素养立意，保持了用典型表现表征学业水平、分级描述水平层级，以及结构化追求等优点，也根据学实践实际运用中遇到的问题作了适当修订。与“2017年版课标”相比，修订版学业质量主要有以下几方面的变化：

01

化简了表现水平层级，并根据新层级划分对学业水平典型表现作适当归并

人们对2017 年版学业质量的一些意见，多是分级过多带来的。因为分级过多，不同层级学业表现的划分必然会趋细，无论对课标的研制还是实际运用，都会加大难度。比如，关于思维能力的表述：水平1-2是“能利用获得的信息解决具体的实际问题”，水平2-2是“能利用获得的信息分析并解决具体问题”。[3]36 从逻辑关系说，分析问题是解决问题的前提，这两项实际上存在包含关系，增加一个“分析”不易区分水平层级。再看关于文学创作的表述，水平4-3是“喜欢尝试用不同的语言表现形式表达自己的思想感情，尝试创作文学作品”[3]38，水平5-3是“有文学创作的兴趣和愿望，愿意用文学的形式表达自己的情感”[3]39，用以区分不同学业水平也有些勉强。

修订版学业质量将原来的5级水平缩减为3级，其积极作用显而易见。首先，框架中少了两个层级，学业质量总体容量和典型表现基点的描述也相应减少，使得学业水平考察点更为集中，符合语文核心素养的综合性和整体性理念。其次，三级学业水平之间的距离相对加大，不仅更容易描摹各层级水平的典型特征，也利于反映不同学业水平的进阶关系。如修订版学业质量“关于语言建构与运用”典型表现的描述：

水平一：能主动扩展语言积累，对学过的各类语言材料进行整理、归类，并能发现其中的联系[4]39；

水平二：能在扩展和整理语言积累的基础上，发现联系、探索规律，并结合具体的语言材料，说明自己对语言运用规则的理解[4]40；

水平三：能在归纳、梳理语言运用规则的基础上，进行专题探究，针对具体的语言运用问题表达自己的理性认识，用具体的语言现象验证语言运用规律[4]41。

上述三个水平分别指向整理归类，发现联系；结合语料，理解规则；探究问题，验证规律。显然，修订后三级水平各自的侧重点更突出，递进关系更明确。而伴随着水平层级的减少，新版学业质量部分的字数也由原来的3700多字压缩为2200多字，理解和把握难度也随之降低。

02

进一步凝练了学业水平的典型表现

语文学业典型表现是考察、衡量语文学习成绩和语文教育质量的基本单位，典型表现的科学性和明确性对保证学业标准自身的质量至关重要。修订版学业质量标准吸收了上一版的成果，并在广泛征求意见的基础上，对学业质量的典型表现作了统一梳理，力争选点更科学、概括更凝练、描述更精准。如水平2-2有关“思维发展与提升”的内容，原表述是“在理解语言时，能区分主要信息和次要信息，理解并准确概括其内容、观点和情感倾向；能对获得的信息及其表述逻辑作出评价”[3]36，水平3-2的表述是“能在各部分信息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系”[3]37。修订后的表述为“处理文本信息时，能根据要求辨别主要信息和次要信息，并准确概括内容；能准确理解文本整体和局部的关系，呈现信息的表述逻辑，准确把握观点和情感倾向”[4]39-40。比较可知，新学业质量的修订至少有以下几处：第一，用“处理文本信息”替换“理解语言”，用“辨别”替换“区分”，用语无疑更规范，也能突出该类素养的思辨色彩；第二，将原文“准确概括其内容、观点和情感倾向”改为“准确概括内容”，表述更为严谨，因为“内容”应该涵盖“观点和感情倾向”，三者不宜并列；第三，用“准确理解文本整体和局部的关系”替代“各种信息”“复杂信息“”可能存在“”多种关系”，指向不仅更明确，也更典型；第四，增加了“根据要求”来辨别信息的条件，因为对信息价值的辨别能力不是抽象的，参照一定的目的和具体要求，才能更真实准确考察学生学业能力。这些修订都使描述更加准确和凝练，也更利于考察学生的真实水平。

03

补充了语言文字运用情境的信息

“情境和活动是学生素养得以表现的基本条件。要评价学生的素养，就要为学生素养的表现设计必要的情境和活动。”[5]但是，为了避免语言表达冗长，2017年版学业质量标准对学业质量的描述，往往聚焦学业水平的典型表现，而尽量减少不必要的修饰性语言，也包括描述语言活动情境的修饰语。学业质量标准标有1-1等数码的质量描述文字共20段（则），其中带有学习情境的描述有7 段，有情境条件描述的比例既少，情境类型也都属于学科认知。修订后的学业质量，在每一段文字前都加上了语言运用情境的文字，包括“日常学习与生活中”“处理文本信息时”“欣赏诗歌、散文、小说、剧作等文学作品时”“学习语言文字作品时”四类，分别对应核心素养四个表现方面，这一修订不仅更贴近“2017年版课标”强调语文实践活动的基本理念，同时也使这一部分的语言逻辑更完整。

04

调整了学业质量标准的功能定位

学业质量标准是整个语文课程的有机组成部分，语文学业质量的框架架构和质量描述，既应体现课程理念，也要与课程架构和考试评价的需要相协调一致，才能在保障育人目标达成、引领教学实施以及指导考试评价等方面发挥应有作用。因而学业质量的修订，也必然涉及与课程架构以及考试评价需要的关系。2025年修订版学业质量对上述关系的阐述的确也有所调整，变化之一是将学业水平层级与课程类型脱钩。按“2017年版课标”的阐述，5级学业水平与必修课、选择性必修课、选修课这三类课型的对应关系如下：

表1  “2017 年版课标”学业水平与课型对应关系

与课程挂钩的本来意图是充分体现水平分级的价值，提高学业质量的指导性。不过，这样的规定有两方面的局限性；其一是与课程设计逻辑不符。设置选修课的目的主要是帮助学生开拓视野、鼓励个性化学习。但学业水平的真正实现，主要与学生个体的表现有关，而与课型没有必然关系。从理论上说，所有学生都应该修习选修课，似不宜按课型限定水平高低；其二是不便于实际操作。原标准中的必修课程和选择性必修课程都跨两个水平层级，理解和操作中都容易产生歧义。2025年修订版学业质量让课型与学业水平脱钩，便消除了这一问题。

变化之二是对学业质量标准与考试评价关系界定更严谨，也更直接。学业质量最本质的功能是指导考试命题，对这一关系的规定越直接越明确，其指导价值也越高。2017年版学业质量标准虽然也考虑到了与考试评价的对位，但某些阐述还显得不够简明，比如对水平1、水平3在考试评价中有什么价值，就没有涉及。而2025年修订版学业质量明确规定“水平1是普通高中毕业应达到的要求，水平2是普通高校招生考试命题的依据[4]42，这便在很大程度上弥补了上述缺陷。再如2017年版学业质量规定，水平5“是为对语文课程更有兴趣的学生所设的较高要求”[3]40，这一表述便值得推敲。其一，从功能上说，学业质量标准主要是引导一般学生通过课程学习达到普及水平或底线，而不是上限。其二，从运用对象上说，学业质量主要是学业评价的依据，而不应是追求的学习目标。2025年修订版学业标准将水平3界定为界定为“用于指导在语文学习方面有更高要求的学校设计课程与测评工具”[4]42，其作用对象和目的便清晰多了。

在语文考试评价中，课程性质所带有的统整性、模糊性，与课程评价所需要的具体性、确定性，是一对尖锐的矛盾。在传统语文考试评价中，统整性和模糊性一直是主流，具体性和确定性则相对缺乏。而到现代语文课程尤其是20世纪80年代之后的一段时期，语文知识大量进入学习内容，考试评价的具体性和确定性渐渐成为主流，但高确定性带来的知识化也成为影响语文考试命题取向乃至学科育人价值的主要障碍。应该说，“2017年版课标”首创的学业质量标准，在很大程度上回答了如何协调语文课程的统整性、模糊性与课程评价的具体性、确定性的问题。其中，以核心素养为中心描述学业水平典型表现，界定学业水平的层级关系，引导考试评价向整合性与结构化推进，是最突出的几点。在这几个方面，2025年修订版学业质量阐述更集中，描述也更清晰，因此，新版学业质量与其说是修订，不如说是强化。这启发我们，无论是日常教学还是考试命题，用好学业质量都应该作为主要着力点。

01

理解学业水平典型表现的意义，更好地发挥学习评价的作用

核心素养有较高的概括性甚至模糊性，许多内容不便于观察测量，也不能通过单纯的知识记忆来考察语文素养。而借助学业水平典型表现考察学生对必备知识的掌握和关键能力的培养，就可以在相当大的程度上避免两个极端，从而保证考试命题的效度。近年来，我国的语文高考命题，在设计考试题目、拟定评分标准等方面，已经有了很大进步。但如何借助典型表现来考察学生日常学习，提高过程性评价的使用率和整体效能，是未来语文教学和语文评价探索的重点之一。

第一，教师要尽快掌握课程标准学业质量框架，熟悉不同类型典型表现的内涵，了解典型表现与学习任务的关系；第二，根据学习目标和学习任务群要求，设计能够诱发典型表现的学习情境；第三，在学习任务设计中有意识将评价工具、评价活动嵌入学习进程，如观察记录表、表现性任务评分规则以及信息技术设备，使之能够动态记录学生参与过程；第四，充分收集表现证据。最后，对收集的材料做出科学及时的分析和反馈，并进入总体评价中。如此才能更好地发挥学业质量在过程性评价中的指导作用，从而有效引导学生核心素养的逐渐形成与发展。

02

认识学业水平层级的机理，有效地促进学习活动的升级

在学业质量中，不同水平不仅仅是简单的高低差异，更有着深刻的内在逻辑。遵循其内在机理，可以更好地指导日常教学。修订后的学业质量标准中至少隐含以下四层逻辑：第一层是认知层级的跃升。水平1是对语言材料进行“整理、归类”，主要完成语言材料的积累。水平2是“发现联系、探索规律”，标志着思维方式的转变和规律的发现。水平3是专题探究，用具体的语言现象验证语言运用规律，实现规则的内化迁移。第二层是从单点向多点的拓展。水平1对应多点结构层次，聚焦文本内部信息的识别与整合。水平2进入关联结构层次，主动在多个信息点间建立有意义的联系。水平3为抽象拓展结构层次，学生能联系多个文本，进行多角度信息整合。第三层是从接受向创造的发展。水平1侧重审美感知，通过整体把握作品语言与形象、展开基础联想、作出初步评价。水平2是推动审美体验深化，借助联想丰富感知、品味语言形象之美。水平3指向审美创造，学生比较多个作品异同并提出独立观点，以文学创作的方式转化审美体验。第四层是从认知向实践过渡。水平1表现出对文化的兴趣，能够梳理和探究语言材料中的文化内容。水平2实现了向文化理解与参与的进阶，展现出明确的探究意识，养成初步的文化自觉。水平3则体现了文化批判与创新层面。如果洞悉不同学业水平层级之间的内在机理，便可以设计更有效的学习路径，有效促进地学习活动的升级。

03

以语言经验结构化，应对复杂的语文现象和世界

结构是事物意义的重要构成因素，人的认知过程也是对外部世界不断进行结构化的过程，追求结构化也是“2017年版课标”重要的设计原则。比如，核心素养是课程目标的结构化，学习任务群是语文课程内容的的结构化，倡导主题学习、项目化学习是学习过程的结构化。同样，学业质量标准也体现了“特别强调了学生言语经验的整合，把言语经验的结构化水平作为区分学生语文素养水平差异的重要标志之一”的取向[2]，修订版学业质量则通过简化层级数量、理顺层级关系、明确层级功能定位，使结构化更加清晰。这启发我们，无论日常教学还是评价工具研制，都要注意将离散的语言要素、文本资源和实践活动进行结构化整合，引导学生在解决真实语言问题的过程中建构结构化的语言经验，达到由无序转为有序、以有限解释无限、以眼前联通未来的学习目的。

当然，语文课程中学业质量标准的研制在我国毕竟带有一定的初创性，因此虽然经过了这一轮修订，新版学业质量仍然有待完善。比如语文课程的隐形目标如何进一步显形化，学业水平的普遍标准与地区、学校差异如何平衡，这些都需要在未来的理论研究和教学实践中持续探索、不断完善，使之真正成为优化评价设计、推动语文课程改革的支点。

参考文献：

[1] 教育部. 关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].（2014-04-08）[2025-11-20]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html. 

[2] 王云峰. 基于课程标准的高中语文学业质量评价探析[J]. 语文建设，2018（31）：9.

[3] 教育部. 普通高中语文课程标准（2017 版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

[4] 教育部.普通高中语文课程标准日常修订版（2017 年版2025年修订）[M]. 北京：人民教育出版社，2025.

[5] 杨向东. 基于核心素养的基础教育课程标准研制[J]. 全球教育展望，2017，46（10）：34.

原载 | 《天津师范大学学报（基础教育版）》2026年第27卷第1期，网络首发论文，略有改动

转自 | 天津师范大学学报基础教育版，略有改动

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