辛卫华|安徽省初中语文皖美课堂评课(整理版)

首先看的两节说播课，立足点拨教学，探索少年成长主题的自读课实施路径。统编教材构建了教读、自读、课外阅读三位一体的阅读体系，自读课的核心使命，是让学生迁移内化从教读课习得的阅读方法，发展独立阅读能力。《孤独之旅》《蒲柳人家》同属本单元自读篇目，两位老师精准把握自读课定位，没有面面俱到串讲文本，扎根语文实践，自觉践行蔡澄清先生 “点燃思维、引导发现、激发创造” 的点拨教学内核，做到了站位准、落点实、点拨真。

先看王老师的《孤独之旅》：于主角退场处，完成少年精神成长的教学重构。常规教学大多聚焦杜小康的成长变化与芦荡景物描写，父亲杜雍和常常退居幕后，沦为背景人物。而王老师的文本解读有极具价值的新发现，将父亲形象推到解读前台，抛出思辨问题：杜雍和这座父爱大山，可靠吗？ “父爱如山” 是固化认知，这一问打破定势，引导学生读出父亲的脆弱 —— 这是一座颤抖的山。由此挖掘深层主旨：少年的成长，往往完成于庇护的次第退场。这份解读带来教学进阶，引导学生由读情节走向读心境，由识人物走向观精神觉醒。 本课亮点有三：其一，提炼 “由事察心、观世知主、远近立意” 三把阅读金钥匙，搭建学习支架，授人以渔；其二，创新分镜朗读脚本，设置风雨骤至与雨后天晴的对照朗读，引导学生从重音、停顿、语速、语气多维度设计朗读，以读促悟，把 “藏情于景” 落到语言实践；其三，搭建完整读写闭环，设置 “写下你的孤独时刻” 课堂体验、杜小康日记创意表达任务，以文本映照个体生命，落实课标对个体化生命体验的要求。 若精益求精，本课仍有优化空间：第一，支架铺垫可更充分。点拨教学尊重学生自主学习，支架可以适当增加思维留白，不必设置过满，先放手让学生自主表达，再相机点拨提炼，预留更多质疑、思维碰撞的空间；第二，“观世知主” 这一阅读策略生成稍显仓促，可以放在学生充分研讨父亲形象之后顺势提炼，更加水到渠成；第三，对 “孤独” 内涵的挖掘可以再深入，除了现实境遇隔绝带来的物理孤独，可适度触及自我觉醒层面的精神剥离，契合九年级学生的学习进阶要求。

再看陈老师的《蒲柳人家》：长文巧教，于乡土言语之间触摸蒲柳风骨。“风骨” 二字抓得精准有力。本文篇幅长、方言俚语多，带有鲜明的章回评书特色，长文教学很容易繁杂冗杂、贪多求全。陈老师选点精巧，实现长文巧教，课堂充盈浓郁的语文味。 本课亮点有三：其一，切口小而精妙，以评书腔调导入，抓住 “拴子为什么拴在葡萄架下” 这一问题撬动全篇，激发探究兴趣；其二，善用比较阅读，联动《水浒传》，辨析人物外号、动作、短句、夸张表达的表达效果，梳理小说口语、方言、文白交融的语言特质，让民族化语言风格可感可品，有效培植文化自信；其三，辩证解读人物，抓住 “戏谑与敬重” 的矛盾品读何大学问，读出一丈青大娘刚柔并济的立体人格，规避人物标签化，训练学生思辨能力。 几点优化建议：第一，概念表述要严谨。课件中 “以少年视角为线索” 表述欠妥，线索与视角是两个不同概念，不可混淆；第二，儿童视角的育人价值还可以挖深、挖细，可以点拨童年滤镜如何柔化苦难、承载作者的乡土守望，打通叙事技巧与 “蒲柳风骨” 的主题关联；第三，课堂内容要学会取舍。本课为自读课，应当保有自读课的特质，儿童视角、作者背景、象征意蕴不宜全部堆砌进课堂，内容略显拥挤，可以把部分内容放到课外拓展，主攻儿童视角，把这一核心点做实、做透。

总体而言，两节自读课质量很高，为初中自读课教学提供了优秀范例。两位老师初步把握点拨教学要义：教师是点拨者，而非灌输者。这也给小初一体化教学带来启示：小初衔接不是知识下移、难度拔高，而是阅读能力的梯度生长。小说要素学习，小学阶段侧重情节、人物善恶感知；初中阶段要走进人物内心，读懂叙事详略、叙事技巧与文化精神。教学要处理好 “导与放、点与悟” 的辩证关系：支架是阶梯，不是枷锁；点拨是契机，要留给学生思辨、咀嚼的时间与空间，践行蔡老倡导的 “自读、自思、自述、自结、自用” 五字课堂追求。叶圣陶先生说 “教是为了不需要教”，这正是点拨教学追求的境界。

接下来分享学习张晋授示范课《我的叔叔于勒》的体会，这是点拨教学当代实践的典范，打通了 “文学阅读与创意表达” 学习任务群。 如果说两节自读课展示了点拨教学如何在自读课落实方法迁移，那么张教授的这节教读示范课，则完整践行蔡澄清先生点拨教学思想，依托《我的叔叔于勒》，实现从小说阅读到小小说创作的能力跃迁。 传统教学处理《我的叔叔于勒》，大多梳理情节、给人物贴标签，或是直接灌输 “金钱异化亲情” 的主题结论，学生被动接收文本结论，只知晓 “写了什么”，学不到读小说的策略。张教授实现课堂定位转向：不是教教材，而是用教材教；教学重心从 “故事写了什么” 转向 “故事为什么这样讲述”，带领学生拆解叙事匠心，让学生学会读小说、学会设计故事与故事高潮，精准契合新课标第四学段 “感受人物形象魅力，把握作品内在联系，在真实语文实践中创造性运用文学语言” 的要求。 张教授立足统编教材，由课后习题出发，又超越习题要求，践行教读、自读、课外阅读三位一体理念：教读课重在习得阅读策略，为自读、课外阅读赋能。整节课设置两大核心任务：如何设计一个好故事、如何设计故事高潮，以任务驱动替代细碎问答。课堂创造性使用情节链、因果链、心理链、信息链四条线索，围绕同一组八个事件切换四重解读视角，解锁不同叙事密码：借情节链看清故事推进，借因果链理清事件逻辑，借心理链体会期待与幻灭，借信息链体会作者对信息释放节奏的把控。打破学生对 “开端 — 发展 — 高潮 — 结局” 标签化的浅层认知，让学生明白小说家不是单纯记录事件，而是匠心设计故事，推动课堂由知识本位走向素养本位。

本课对蔡先生点拨教学法的落地十分精彩：点拨教学以学生自学为主，相机诱导、适时点拨，点要害、破迷障、点燃思维；点拨不等于少说话，更不等于满堂追问，要在学生 “愤悱之处” 精准介入。张教授的课堂成功实践了导入性、研究性、鉴赏性、反馈性、迁移性五类点拨，点拨嵌入学生真实思维过程，而非贴标签式点缀。 一是导入性点拨，搭建认知地基。梳理人物关系，列出八个故事素材点，点出家人对于勒信息的认知落差，埋下信息控制的伏笔，铺陈文本事实，为后续思辨奠基。 二是研究性点拨，破除浅层认知。学生习惯按时间顺序罗列事件，教师点拨切换因果视角，用 “因为…… 所以……” 重组故事链条，追问：全家期待的真的是于勒归来吗？引导学生细读，读懂大家期待的是有钱的于勒，期待的是财富，直抵文本内核。 三是鉴赏性点拨，成就课堂高光，做到不愤不启、不悱不发。面对 “巧遇于勒为什么是高潮”，学生容易给出套路化答案。教师抛出思想实验：如果于勒分别出现在刚上船、航行途中、靠岸时，是否可行？差异在哪里？引导学生自主体悟：故事高潮需要兼顾场景、人物与强烈反差；再细读原著删减细节，让学生读懂父亲买的不只是牡蛎，更是体面与幻想，礼服是极具深意的符号。 四是反馈性点拨，打通叙事视角与单元主题。追问为何设置童年若瑟夫作为叙事者，挖掘有限视角的价值：童年感知与成年回望形成双重时空，完成叙事阅读到成长感悟的道德升华。 五是迁移性点拨，完成读写转化。课末抛出故事创作四问，把课堂所得转化为写作自检支架，落实点拨教学 “五自” 追求。尤为可贵的是，所有点拨都建立在学生真实思考之上，先充分研讨，再适时点拨，不是用问题包装灌输。 这节课打通小说阅读与小说创作，破解读写两张皮的通病。课堂虽没有安排当堂写作，却完成叙事设计意识的建构，用自检四问，把文本里的叙事智慧转化为可操作支架，帮学生摆脱流水账困境：写故事的关键不在于素材，而在于素材的精心设计 —— 用情节链把控起转收，用因果链强化事件逻辑，用心理链制造张力，用信息链设置悬念，用好场景反差。 同时本课提供了可复制的单元教学范式。同单元《故乡》《孤独之旅》《蒲柳人家》不再孤立，共享一套探究路径：成长如何经由叙事呈现、视角如何选择、悬念如何设置、留白如何处理。学生可以迁移这套方法自主拆解文本。

这节课带给我们三点深刻启示： 第一，评判好课的核心标尺，是思维含量。张教授把大量时间交给学生梳理、假设、思辨、细读，把话语权还给学生，这是教学民主。AI 时代，文本结论唾手可得，课堂的价值早已不是传递现成知识，而是把得出结论的时间、空间还给学生。教师要做思维的导航者、策略的支持者，聚焦学生思维素养发展。 第二，点拨教学的底气，来自教师深厚的文本细读功底。精准点拨建立在深度文本解读之上，只有读懂文本多重意蕴，才能精准识别学生思维卡点，点其要害、拨其迷障。点拨教学是本土生成、富有民族特色的语文教学理论，支撑我们从借鉴移植走向立足本土实践，建构中国自主的语文教育知识体系。 第三，吃透课标精神、领会教材编写意图。一线教师不可随意简化、矮化教材，不要低估学生发展潜能。小说教学要实现两层跨越：由读懂一篇走向读懂一类；由文学阅读走向读写共生、创意表达。情节、人物、环境只是入门钥匙，不是终点。要引导学生看见作者的叙事匠心，萃取可迁移的叙事策略，把阅读收获转化为创意表达能力，构建素养导向的语文课堂。

总而言之，今天三节课例 —— 一节教读课、两节自读课，互为映照，完整呈现九年级上册第四单元小说教学的理想样态。王、陈两位老师的自读课，示范了如何依托点拨教学，放手让学生迁移阅读方法；张宁教授的示范课，则示范了教读课如何深度解构文本：教材不是需要膜拜的范本，而是可以对话、解构的载体，借此实现读写共生，形成可复制的课堂实践。 小说教学，读懂故事内容只是基础，更要读懂故事讲述的方式。语文课堂的价值，不在于教师讲得多么完备透彻，而在于学生的思维是否真正被点燃、被打开。期待一线教师善用点拨之智，把握 “导” 与 “放” 的平衡，落实新课标理念，推进小班化、小初一体化教研，让学生在文学阅读中读懂文本，也看见自我、彰显自我。