【活动纪实】工作室成员参加省高中英语学科教研项目与市名师工作室联合读书分享会

对照四个差距，照见课堂惯性

      莫金婵老师分享的高中群文读写课“文化遗产保护与文化交流”，把书中的结构化知识理念当作诊断工具，逐条对照，找出自己课堂里的四个真实差距：结构图由教师直接给、语言支架词表化、主题观念点到即止、评价迭代缺位。

      这四个问题并不特殊，甚至可以说是很多英语课堂的“常见病”。难得的是，莫老师把书读成镜子，先看清自己，再谈改进。

从诊断到重构，理念开始落地

      找到差距之后，莫老师重构出“三阶六环节”教学路径。学生不再被动接收一张完整的结构图，而是补全“半成品”BCAS结构图；语言资源也不再是一张孤立的词表，而是按功能“挂靠”到BCAS对应的语篇功能块之下。

      更关键的一步，是跨语篇“同构异路”对比。学生在不同文本中看见相似结构的不同表达，让“保护与发展并行”的大观念在真实语境中慢慢生长。读进去，不是记住术语，而是能用术语改变设计。

结构图从“成品”变“半成品”

      张伟娟老师在点评中指出，莫老师课例的第一大亮点，就是把原有的完整知识结构图变成需要学生自己去建构的结构图。这个变化看似只是任务形式的调整，实际上把建构的主动权还给了学生。

      当学生在补全结构图时，需要从被动接受知识的容器，转变为主动梳理信息、建立联系的学习者。这才是结构化知识的真正意义。

语言与意义“化合”，而非简单叠加

      第二大亮点是语言资源包的功能化重组。传统课堂里，语言表达往往是单独列出来背诵的“清单”，学生即使是记住了，也不知道该如何用。莫老师让学生把语言资源按语篇功能挂靠到结构之下，语言和意义发生了“化合”。

      如此一来，学生知道的不只是“这个词可以用”，而是“在这个结构里，为了这个目的，我该怎么表达”。

两点思考

      在肯定课例亮点的同时，张伟娟老师也提出了两点思考：一是如何让写作任务更具真实性和交际性，二是如何让学生自己提炼出更具统摄力的概念，而不只停留在篇章图式层面。

      这两个问题同样值得所有教师带回自己的课堂。读书分享的意义，从来不是找到一个标准答案，而是在追问中看到下一步该往哪里走。

从“别人的图”到“自己的理解”

      结构化知识说到底，不是一张图、一个模板，而是一种把散点串成结构、并能持续生长的思维方式。读书如此，教学亦如此。

  三个小时的分享会结束，但“读进去”与“用出来”之间，还有很长的路。愿我们都能在“讲透”与“走通”之间，守住那条从事实通往概念、从知识走向素养的认知通道，让每一本读过的书，都在课堂上留下真实的回声。