【项目式学习+Project板块】初中英语 | 初中英语项目式学习的困境与突破路径——以新人教版七年级“Project”板块为例

[摘要]项目式学习是落实《义务教育英语课程标准》“在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新”理念的关键路径。新人教版初中英语教材增设的“Project”板块，为项目式学习的常态化实施提供了课程锚点，但新人教版“Project”板块在实际教学中普遍面临定位失准、实施失范、评价异化等“有载体却难落地”的结构性矛盾。对此，文章结合实践深入剖析了英语学科实施项目式学习的独特约束一语言工具性与项目真实性的内在张力，并以此为逻辑起点，提出了“动态协商式”项目实施路径。

[关键词]核心素养；初中英语；教学设计;Project板块

《义务教育英语课程标准》(以下简称“新课标”)将核心素养确立为英语课程的出发点和落脚点，明确提出“开展英语综合实践活动”“由真实的问题或任务驱动，引导学生自主开展项目学习”[1]。2024年秋季启用的人教版初中英语新教材在每个单元增设了“Project”板块，旨在将新课标理念转化为可操作的教学任务，为学生提供在真实或拟真情境中综合运用语言、解决问题、完成任务的机会。然而，一线教师面对这一新板块，普遍反映“综合性、关联性和开放性较强，比传统课型更具有挑战性”，实际操作中面临时间成本高、过程指导难、参与度参差不齐等困难，部分教师甚至将其等同于旧教材的练习板块，直接略过或简单处理，导致这一富有价值的教学载体未能发挥应有的育人功能。对此，文章首先分析了当前Project板块教学的典型问题，然后结合具体案例提出了一系列实施路径。

由于Project板块在新教材中属于选择性教学内容，且形式与传统练习板块有较大差异，部分教师对其编写意图认识不足。一是将其等同于旧教材中的“练习”或“测试”板块，认为其功能仅在于巩固单元语言点，在实际教学中或一笔带过，或直接略过；二是将其视为与考试评价无关的“课外活动”或“兴趣小组”任务，在课时紧张的情况下优先舍弃,这种定位失准导致Project板块的育人价值—在真实问题解决中实现素养培育的功能被严重低估甚至丧失。

一是活动设计的“课时化”。多数教师仍照搬传统课堂活动设计思路，试图在一个课时内完成从任务布置到成果产出的全过程。项目被简化为“快节奏操练任务”，学生缺少持续探究、深入思考、反复修改的时间与空间，项目式学习最核心的“探究性”与“迭代性”特质丧失殆尽。二是过程支持的“空心化”。教师在布置项目任务后，往往缺乏对学生探究过程的有效监控与支架搭建。教师更关注最终成果的形式，而忽视学生在项目过程中的思维发展和能力进阶，导致项目很容易走向“优秀学生主导、困难学生旁观”或“成果简单模仿、缺乏深度思考”的困境。

一是评价导向的异化。此类评价重结果轻过程，或以分数至上形成路径依赖，或以最终的项目展示或书面报告一锤定音，把项目式学习的成效简化为学生的解题得分，忽视项目过程中的语言运用、合作探究等能力发展轨迹。二是评价主体的异化。典型表现为单一教师主导的垄断，课堂评价完全由教师独自完成，缺少学生自评、同伴互评、家长参与的多元评价机制，学生完全没有评价话语权。三是评价内容的异化。一方面表现在语言知识的权重失衡，评价内容中语言知识占绝对主导，文化意识、思维品质、学习策略的占比不足，与核心素养的四维评价要求严重脱节[2]；另一方面表现在非语言维度的喧宾夺主，评价过度放大项目成果的美工设计、创意形式等非语言要素，弱化对英语表达准确性、得体性的考核。四是评价方式的异化。首先是标准化笔试的路径依赖，仍以传统标准化笔试作为主要评价手段，完全放弃口语展示、项目档案袋记录等适配项目式学习的多元评价方法。其次是“伪互动”的评价闭环，课堂评价常常陷入“教师提问一优生抢答一教师总结”的封闭循环，多数普通学生无法获得针对性的反馈。

教材对Project板块的指令通常为简洁的任务陈述，如“Make class rules and make a poster”。这种指令形式的问题在于，它暗示学生只需完成语言转码——将头脑中已有的班级规则翻译成英文并书写在海报上，整个过程所需的认知加工层次较低，无法触发深度学习。这正是“定位失准”困境的源头：任务本身并未将素养目标显性化，破解之道在于将“任务指令”转化为“驱动性问题”。

以本单元为例,教师摒弃“Make class rules”的简单指令，创设如下校本情境：“新学期伊始，班级在自习课纪律、作业收发、值日分工等方面存在一些混乱。班委会决定征集‘我们的班级宪法’，得票最高的规则将制成英文海报张贴在教室宣传栏。”基于此情境，驱动性问题可设计为：“Howcan we work together to create a set of class rules thatare not only clear and necessary but also fair and car-ing for everyone?”该问题的学理价值在于其内含的多维约束—“clear and necessary”要求规则具有可执行性，“fair and caring”要求规则兼顾程序正义与人文关怀。这双重约束之间天然存在张力，学生在协商过程中必须不断权衡、辩论和妥协。在这一过程中，情态动词不再是课本上的语法条目，而是用来表达不同程度强制性的话语资源；“理由论证”不再是写作课的抽象技巧，而是说服同伴接受自己提案的必要工具。语言学习由此从“为学而用”转向“在用中学”，定位失准困境在驱动性问题的认知张力中被自然消解。

1.任务分解支架：将“宏大项目”转化为“可及步骤”。教师将核心任务分解为四个递进式子任务，每个子任务配置差异化的学习支架。这一设计的学理依据在于：七年级学生的工作记忆容量有限，面对开放性项目易产生认知超载。通过任务分解，学生在每个阶段只需聚焦一个认知焦点—先是“发现问题”，再是“匹配语言”，然后是“论证理由”，最后是“美化呈现”，认知负荷被控制在可承受范围内。