一、问题的提出

（一）时代之需：实践育人已从倡导走向硬性要求

从国家战略看，党的二十大把教育、科技、人才作为基础性、战略性支撑一体部署，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出全面加强实践育人。这些部署对地理教育提出的直接要求是：让课堂走出教室，让学生在真实情境中习得可迁移的素养，而不是只掌握一堆可背诵的结论。

从课程改革看，《义务教育地理课程标准（2022年版）》把地理实践力确立为四大核心素养之一，明确要通过考察、实验、调查等实践活动，培育学生运用地理知识解决真实问题的能力，并反复强调“做中学、用中学、创中学”^[1]。课程标准颁布以来，“知识本位”向“素养本位”的转向已成共识，但共识要落到课堂，仍隔着很长一段路：实践活动开不齐、开不足、开不好，依旧是许多学校的常态。

从国家战略议题看，碳达峰碳中和、生态文明建设、粮食与资源安全、新型城镇化与乡村振兴，这些重大命题无一不在具体的地域空间上展开，也无一不需要具有空间思维与责任意识的公民去落实。如果学生只会在试卷上解释“绿水青山”的道理，而从未在一条被污染的河边、一片退化的坡地上产生过真实的触动，生态文明教育的根基便是悬空的。把可持续发展议题带进中学地理课堂，本就是这门学科的内在使命^[2]。

从技术条件看，教育数字化战略行动持续推进，国家智慧教育平台、地理信息系统、虚拟仿真工具加速普及。技术既为实践育人打开了新窗口，也倒逼课堂形态做出改变：当学生动动手指就能看到全球任何角落的三维地形，课堂若仍停留在照本宣科，就再难满足这代学生的认知需求。

就我校而言，地理学科长期面临同样的困境：教师有心开展实践活动，却受制于课时、场地与经验，多数实践以“演示”代替“亲历”。学校地处城区，周边河流、公园、街巷、场馆资源丰富，却一直没有被系统纳入课程视野。资源的富矿就在身边，缺少的是一套把资源转化为课程的机制——这正是本课题选择“三域融通”作为切入点的现实原因。

与此同时，紧迫感也来自现实落差：研学旅行在政策推动下全面铺开，但“重游轻学”“有行无研”的批评不绝于耳；地理实践力难以用纸笔考试直接测量，教学中长期存在“重记忆、轻探究”的倾向。素养目标若不能在常态课堂上落地生根，新课标的价值就会大打折扣。正是在这一背景下，我校决定以课题研究的方式，系统回应这一难题。

（二）现实之困：地理实践力培育的“四重症结”

为了把问题找准，课题组在前期准备阶段开展了三项基础工作：面向三个年级学生发放问卷并组织座谈，对相关学科教师进行访谈，并连续一个月随堂观察地理课堂。问卷调查重点关注学生参与实践活动的频率、途径与意愿；访谈则聚焦教师对实践教学的顾虑与需求。调查结果印证了普遍判断，也暴露出更具体的症结（如图1所示）。

一是实践虚化。地理课时总量有限，加上考试评价的压力，探究性活动常被压缩成“教师演示、学生观看”，实验器材闲置、野外考察缺席，实践在课程表上“有名无实”。

二是场域窄化。地理本是一门“行走的学科”，但绝大多数学习仍发生在封闭教室里。校园里的一方花坛、周边的河流与街巷、近郊的农田与园区，这些近在咫尺的真实空间没有被纳入教学视野；校外资源与课堂教学之间，缺少一条畅通的通道。

三是学习浅化。研学旅行开展以来，学校组织了不少外出活动，但普遍存在目标模糊、任务缺位、评价缺位的问题。学生“上车睡觉、下车拍照、回来交一篇感想”，行走没有转化为研究。

四是素养弱化。多重因素叠加，学生能熟练背诵气候类型和区位条件，却难以在真实情境中完成一次像样的观察、测量、调查与表达；求实、坚毅、协作等实践品格缺少锤炼的场域。有研究者指出，地理实践力要真正落地，必须把握课程标准、领会教材意图、构建系统的培养路径^[3]——这正是本课题要回答的问题。

图1地理实践力培育“四重症结”诊断罗盘

（三）研究价值与创新定位

本课题的价值，首先在于回应课标落地的难题：把零散的实践探索，提升为“课堂—野外—云端”三域贯通的课程化路径，回答“地理实践力到底怎么系统培养”这一亟待破解的问题。

其次在于提供可复制的“产品”：系列课例、研学课程方案、评价工具与数字资源，让一线教师拿来能用、用之有效，而不是停留在理念层面的号召。

创新定位有三：其一，思路创新——不是三块内容的简单拼接，而是以真实地理问题为纽带的三域接力与互证；其二，机制创新——把评价作为贯通三域的线索，改变“实践归实践、评价归评价”的割裂状态；其三，场景创新——让乡土资源与数字资源互为表里，兼顾“在地性”与“时代性”，使实践育人既扎根大地，又面向未来。

二、核心概念与理论基础

（一）核心概念界定

地理实践力。《义务教育地理课程标准（2022年版）》将其界定为“人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力”^[1]。理解这一概念需要抓住三个要点：载体是考察、实验、调查等实践活动；内核是观察、测量、分析、表达、决策等行动能力；指向是求真、坚毅、协作、责任等意志品质。它既是一种能力，也是一种品格，只能在“做”中养成。

三域融通（如图2所示）。课堂场域，指以情境化、问题化教学落实实践性学习的常态课堂；野外场域，指以在地化课程组织的考察、调查与研学活动；云端场域，指以地理信息技术、虚拟仿真与智能工具支撑的虚拟实践和数据分析。三个场域并非并列的三条线，而是围绕同一实践任务的三类空间、三种机制：课堂为野外与云端提供知识和方法准备，野外为课堂提供真实问题与一手证据，云端为两者提供工具、数据与延展可能。

三域融通的关键，是以真实地理问题为纽带，形成“课堂奠基—云端预演—野外实证—云端深化—课堂反哺”的循环：学生在课堂上习得方法，在云端完成预演与数据准备，到野外开展真实考察，再回到云端分析深化，最终回到课堂交流反思，素养在一次次循环中拾级而上。

图2“三域融通”地理实践力培育同心圆结构

（二）理论基础

建构主义学习理论。知识不是传递的，而是在真实情境中由学习者主动建构的。地理实践力无法靠讲授习得，必须在动手动脑的活动中生长；教师的作用，从“把知识讲清楚”转向“把学习设计好”。

具身认知理论。认知根植于身体与环境的交互。亲身抵达现场所获得的尺度感、方位感、质感与触动，是任何图片和视频都无法替代的。国外地理教育研究从“能力取向”出发，主张地理教育的独特价值，正在于把学科知识与真实世界相连，发展学生应对不确定未来的潜能^[4]；虚拟现实等技术手段只能作为真实地理体验的预演与补充——这正是“三域”必须同时存在、互为补充的根本理由。

体验学习圈。科尔布把学习描述为“具体经验—反思观察—抽象概括—主动验证”的循环。本课题的研学“五步回环”流程与课堂“五环”设计，都与这一循环相呼应，确保学生在做中学、在学中思、在思中行。

人地关系地域系统理论。这是地理学审视世界的核心视角。本课题探究主题的选取，始终围绕“人如何与自然相处、区域如何发展”展开，让学生在真实的地域系统中理解人地关系^[5]。

最近发展区理论。实践任务的设计要落在学生“跳一跳够得着”的区间；云端智能工具在此扮演“支架”角色，在资料检索、证据校验、方法提示上给予适时支持，让不同起点的学生都能向前迈一步。

（三）研究综述与述评

国内研究方面，围绕地理实践力已形成若干研究脉络。其一，课标与内涵：韦志榕、朱翔（2022）系统解读了新版课标确立的核心素养体系与实施要求^[6]；曾呈进（2022）梳理了地理实践力的理论来源与教学落地要领，强调要把握课程标准、领会教材编排意图、构建系统的培养路径^[3]；袁孝亭（2022）从区域认知切入，论证了学科核心素养的育人价值与目标需求^[7]。其二，课程与研学：张建珍（2025）提出地理户外教育课程化的理论框架与实践路径，主张以户外教育落实实践力培育^[10]；朱雪梅、罗嘉瑶（2025）基于布卢姆教育目标新分类学比较新旧课标认知目标的转向，为实践取向的评价设计提供了依据^[8]。其三，情境与数字化：苏小兵等（2021）通过真实情境中地理问题解决的认知过程研究，揭示了素养测评与教学设计的实证基础^[9]；李亭豫、王民等（2024）分析高考地理试题情境的创设特征，指出情境是联结素养考查与教学的重要载体^[11]。国外研究方面，Lambert等（2015）提出“能力取向”的地理课程论，主张通过地理教育发展学生应对真实世界的潜能^[4]；Larsen、Solem等（2022）进一步探索强大地理知识的情境化设计，强调知识与真实世界的关联^[12]。相关研究为本课题三域贯通的设计提供了理论参照。

总体来看，已有研究在单一场域内的探索较为充分，但存在两点不足：一是各场域的研究相对独立，缺乏“课堂—野外—云端”贯通一体的整体设计；二是评价研究多为结果性评价，尚未形成贯穿实践全过程的评价机制。本课题正是在此基础上，尝试以真实问题为纽带实现三域融通，以“三向四阶”评价贯通全程，以期弥补上述缺口。

三、研究目标、内容与思路

（一）研究目标

总目标：探索并验证“三域融通”的地理实践力培育路径，形成一套可操作、可复制、可评价的实施体系。分目标有四：其一，构建课堂场域“双链五环”探究课堂形态，提升常态课的实践含量；其二，开发野外场域在地化研学课程，让研学从“行走”走向“研究”；其三，搭建云端场域“一核四翼”数智支撑体系，拓展实践育人的时空边界；其四，建立“三向四阶”表现性评价机制，让实践力的成长可见、可测、可改进。

（二）研究内容

围绕总目标，课题设四个研究内容：一是课堂场域实践性提升研究，梳理教材中可实践化的内容，提炼情境化、问题化的课堂设计要领，形成系列课例；二是野外场域课程化建构研究，盘点在地资源，设计研学课程的目标、任务、流程与量规，形成校本研学方案；三是云端场域融合应用研究，研究GIS、遥感、虚拟仿真、智能问答工具在地理教学中的应用场景与实施要领；四是评价体系贯通研究，设计覆盖过程、表现、增值三个向度的评价工具，研究评价数据如何反哺教学改进。四个内容既相对独立，又相互支撑，共同指向地理实践力的系统培育。

围绕上述内容，课题组的推进逻辑是：以课堂场域保障实践学习的日常化，以野外场域保障实践学习的真实化，以云端场域保障实践学习的开放化，以评价贯通保障实践学习的可见化。四个内容在各子课题推进中既独立研究、又相互印证，最终汇聚为三域融通的整体方案。

（三）研究思路

如图3所示，课题遵循“问题—路径—成效”三段递进的总体思路：从“四重症结”出发，构建三域融通的实施路径，最终指向学生、教师、课程三个层面的成效；同时以“理论奠基—实践探索—评价贯通”三环联动，保障研究的科学性与持续性。研究采用行动研究范式，按照“计划—行动—观察—反思”的循环推进，每学期完成一个完整循环，根据观察结果动态修正下一轮方案。

图3“三域融通”总体研究框架

四、研究过程与方法

课题研究历时一年半，自2025年1月至2026年8月，分为筑基期、深耕期、升华期三个阶段（如图4所示）。三个阶段相互衔接、层层递进，每阶段末设置成效检验节点，确保研究稳步推进。

图4课题研究三阶段推进路线

（一）筑基期（2025年1月—2025年5月）

1.理论研习。课题组系统研读课程标准、课程方案以及国内外实践育人文献，重点梳理地理实践力的内涵层次、培育路径与评价方式，形成文献综述。国外研究表明，地理教育研究正日益关注数字技术对学习情境与知识呈现方式的深刻影响^[12]；国内学界在研学课程化、户外教育课程化方面积累了丰富经验^[10]，为本课题提供了重要参照。

2.学情诊断。通过问卷调查、师生访谈与随堂观察，摸清学生实践素养现状与教师真实顾虑。调查显示，教师普遍认同实践育人的价值，但最大的顾虑不是理念，而是“怎么做”——缺课程、缺工具、缺评价。这一发现决定了本课题必须“出产品”，而不能停留在“出理念”。

3.方案论证。在充分论证的基础上，形成课题总体方案与学年行动计划，邀请市、区教研专家评议指导，完成开题论证；将研究问题分解为四个子课题，分组并行推进，各组既有关联、又各有侧重。

4.主要发现。诊断阶段形成的三项判断，成为后续设计的依据：其一，学生的实践素养基础并不差，缺的是机会与支架；其二，教师最需要的不是理念宣讲，而是可操作的课程与工具；其三，评价缺位是实践课开不起来的深层原因之一——没有评价，实践活动的质量就无人追问。这三点直接对应课题的三个着力方向。

（二）深耕期（2025年6月—2026年4月）

1.课堂重构。围绕“双链五环”开展两轮课例打磨，分年级推进，每轮经历“设计—实施—观察—修订”的完整过程，形成一批成熟的课例。

2.研学落地。完成在地资源普查，形成资源清单；开发三条研学线路及配套任务单、量规；建立安全预案与家长协同机制，保障研学课程常态化运转。

3.云端建设。配置数智地理实验室软硬件，建设校本数字资源库，组织教师开展GIS与虚拟仿真工具的分层培训。

4.研讨机制。坚持双周教研、月度推进会，期中、期末各开展一次成效检验，根据检验结果调整研究方案。例如，第一轮课例实施中发现学生“提出问题”环节较为薄弱，课题组随即开发“问题生成支架”，在第二轮实施中予以补充，效果明显改善。

5.保障机制。为支撑深耕期各项任务的落地，课题组建立了三项机制：课时保障上，把研学活动纳入学期课程计划，与综合实践活动、课后服务统筹安排；师资保障上，采用“骨干先行、以点带面”的培训方式，先培养一批种子教师；协同保障上，成立由教学、德育、后勤等部门共同参与的协调小组，为课程实施扫清障碍。

（三）升华期（2026年5月—2026年8月）

1.成效测评。开展后测问卷、作品分析、学生访谈与教师反思，与前测数据逐项比对，全面评估课题在素养培育、专业发展、课程建设等方面的影响。

2.成果凝练。系统整理课例集、研学课程方案、评价工具包与数字资源库，形成结题成果，完成结题报告的撰写。成果清单包括：覆盖三个年级的系列课例、三条研学线路的完整课程方案、一套评价工具（观察量表、成果量规、前后测问卷）、校本数字资源库，以及过程性资料汇编，为结题与推广奠定了基础。

3.辐射推广。举办研究成果展示活动，向区域学校开放课例与课程资源，邀请专家鉴定，接受同行检验。展示活动不追求场面，而追求可复制：每项成果都配有使用说明与实施建议，确保其他学校拿来能用、用了有效。

（四）研究方法

以行动研究法为主线，辅以问卷调查法（前测、后测对比）、访谈法（师生访谈）、课堂观察法（随堂观察记录）与案例研究法（典型课例与研学案例的深度剖析）。研究全程保留过程性资料，包括调查数据、观察记录、课例录像、学生作品与研讨纪要，确保结论可追溯、可复核。需要说明的是，研究始终遵循教育伦理：所有问卷与访谈均取得知情同意，学生作品与影像资料仅用于研究目的，涉及学生隐私的信息一律匿名处理。

五、主要做法与实施路径

（一）课堂场域：“双链五环”探究课堂

1.双链设计。情境链——从时事议题、生活场景与地域事件中提炼真实情境，让问题“长”在情境里。例如“一场暴雨为何偏爱这座城市”，把城市内涝、海绵城市、水系变迁等知识串联起来；“一碗烩面的粮食旅程”，从餐桌食物出发，追溯农业区位与粮食安全。问题链——把情境转化为劣构问题，再分解为层层递进的子问题，形成探究路线图。问题设计遵循“入口小、链条长、可动手”三项原则，保证学生跳一跳够得着、钻进去出得来。

2.五环推进（如图5所示）。一是入境，以情境引航，激活已有经验，暴露认知冲突；二是定问，师生共同聚焦核心问题，明确探究目标与分工；三是探证，围绕问题收集证据——查地图、读数据、做实验、测实地，教师提供工具与支架；四是成言，以图表、报告、实物演示、答辩等形式表达成果，训练地理语言；五是迁移，把结论迁移到新情境、提出新问题，实现素养进阶。五环环环相扣，双链贯穿始终。

图5课堂场域“双链五环”探究课堂结构

3.实施保障。将地理工具引入常规课堂，地图、罗盘、卷尺、温度计、测距仪、土壤取样器成为学生的“常备文具”；以小组协作为基本组织形式，设立记录员、测量员、汇报员等角色并轮换，让人人都有事做、人人都有话说；鼓励跨学科联动，与生物、历史、信息科技学科共享情境、协同教研。两轮实践之后，课堂结构发生明显变化：教师单向讲授的时间大幅压缩，学生动手动脑、合作交流的时间显著上升。

4.典型课例举隅。其一，《一场暴雨为何偏爱这座城市》：以本地雨季内涝事件创设情境，学生借助校园气象站数据、积水点分布图与地形图，分析内涝成因，绘制海绵城市改造建议图，并向相关部门提交“小公民提案”。其二，《一碗烩面的粮食旅程》：从一碗烩面的食材构成出发，学生沿着“小麦—面粉—面馆—餐桌”的链条，调查产地分布、运输方式与成本构成，绘制粮食流动地图，讨论粮食安全与本地农业转型。两个课例均经历了完整的五环过程，课堂从“教师讲授”变为“师生共研”。

（二）野外场域：在地化研学“五步回环”

1.课程化定位。把研学从“活动”提升为“课程”，必须具备三个要素：清晰的学习目标、结构化的任务设计、配套的评价量规。每一次研学都是一次完整的课程单元，而非一次简单的出行。

2.五步回环（如图6所示）。一是勘域定题，师生共同勘查在地资源，梳理可探究的问题，确定研学主题；二是课程立项，形成课程方案，明确目标、任务单、时间线与安全预案；三是行前准备，开展前置学习，熟悉工具与量规，明确分工；四是实地探究，开展考察、调查、测量、记录，在真实情境中协作解疑；五是展评反哺，成果展示、多元评价、反思总结，把野外证据带回课堂继续深化。

图6野外场域在地化地理研学“五步回环”路线

3.在地资源图谱。课题组把学校周边资源梳理为四类：山川（丘陵、河谷、湿地）、田园（农田、水利、大棚）、街巷（社区、市场、老城区）、场馆（气象台、规划展示馆、地质博物馆），逐一评估其教学价值与可达性，形成“在地资源清单”。依托这些资源，开发了系列研学主题：校园气象站“气象探究”序列活动、城市河流断面水质调查、城市公园植被样方调查、老街商业业态地图绘制等。

4.成效表现。课程化的研学显著改善了“走马观花”现象：学生带着任务出行、带着数据归来、带着问题再出发，行走真正转化为研究。本课题的探索与学界户外教育课程化的主张^[10]相互印证；新版课标推动的评价转型研究^[8]，也为本课题“以评促践”的设计提供了依据。部分研学项目引入数字工具开展过程性记录与评价，实现了野外实践与云端数据的对接。

5.安全与协同保障。课题组制定了研学安全预案，包含风险评估、人员配置、保险安排与应急处置流程；坚持“课程先行、安全兜底”，把行前准备作为必修环节。同时建立家长协同机制，邀请有专业背景的家长担任志愿者，让家庭从旁观者变成课程的参与者。

（三）云端场域：“一核四翼”数智支撑

1.一核：数智地理实验室。学校整合软硬件资源，建成集GIS软件、在线地图、虚拟仿真平台、数字资源库于一体的数智地理实验室，作为云端场域的枢纽，向全体学生开放。

2.四翼（如图7所示）。一是GIS制图与空间分析，学生通过图层叠加、缓冲区分析、三维地形等功能，把抽象概念变成可视化的空间证据，在“地理信息制图实践”中理解地理要素的关联；二是遥感影像判读，通过多期影像的时序对比，观察城市扩张、耕地变化、河道摆动，培养时空视角；三是VR/AR沉浸漫游，虚拟考察极地、峡谷、灾害现场，开展灾害避险演练，作为野外考察的预演与补充^[4]，让学生“身未至、心已往”；四是AI学伴智能问答，为资料检索、证据校验、个性化反馈提供即时支持，降低探究门槛，让不同水平的学生都能获得适切支架。

图7云端场域“一核四翼”数智支撑结构

3.应用原则。技术为径、地理为魂：数字工具始终服务于真实问题解决，而非技术展演。云端实践与课堂、野外相互配合——云端为野外做行前预演与行后深化，为课堂提供数据与场景；借助“数字孪生”式的情境构建，学生可以在虚拟沙盘中开展跨时空探究^[9]，这与当代地理教育强调知识与真实情境深度关联的研究取向相一致^[12]。

4.应用实例。以“校园及周边土地利用调查”为例：学生在GIS软件中叠加校园用地现状图与周边街区规划图，完成缓冲区分析，识别出可优化的公共空间；再借助遥感影像对比五年前后的用地变化，形成图文并茂的分析报告；随后利用VR工具“走进”其他城市同类校园，比较不同布局的优劣。一个主题串联起四翼工具，云端实践不再是孤立的技术课。

（四）评价贯通：“三向四阶”表现性评价

1.评价理念。实践力素养无法用一张试卷测出，必须通过表现来评价，这也是新版课标推动评价转型的应有之义^[8]。课题组确立“三向四阶”评价框架（如图8所示），让评价贯穿实践全过程，成为改进教学的依据。

图8“三向四阶”表现性评价矩阵

2.三个向度。过程性向度，记录参与、态度与投入；表现性向度，评价任务作品与成果质量；增值性向度，比较前后变化，关注每个学生的成长轨迹。

3.四个阶段。课前诊断，以前测问卷与基线任务摸清起点；课中观察，以观察量表记录探究行为；课后作品，依据量规评定报告、图表、实物作品等成果；学期综评，综合三个向度的数据，形成学期画像。

4.工具与反哺。配套开发了研学行为档案袋、课堂观察量表、成果量规、前后测问卷等工具；评价数据定期汇总，反哺教学设计。例如，诊断阶段发现部分学生“证据意识”薄弱，课题组随即在探证环节增加“证据审查”专项训练。评价不再是研究的终点，而是改进的起点。

5.量规样例。以“考察报告”为例，量规从三个指标评定：证据是否真实充分（占四成）、分析是否符合逻辑（占四成）、表达是否清晰规范（占两成），每项分优秀、良好、待改进三档，并附描述性样例。量规在行前发给学生，既是评价依据，也是学习支架——学生知道“好作品长什么样”，就更容易做出好作品。

六、研究成效与分析

经过一年半的行动研究，课题预设目标基本达成，成效体现在学生、教师、课程、学校四个层面（如表1所示）。

（一）学生：从“旁观者”到“探究者”

素养生长可见。后测问卷显示，学生在情境识别、问题提出、工具使用、证据表达等方面的自我效能明显提升；课堂观察记录中，主动提问、动手操作、协作交流的行为显著增多。作品质量提升。学生的地理小报、考察报告、制图作品，由“复制拼贴”转向“基于证据的表达”，答辩时能讲清楚“看到了什么、测到了什么、为什么这样认为”。品格养成可感。学生在野外考察中体验了真实的困难与坚持，在数据整理中经历了严谨与诚实，在地域行走中萌生了家国与生态的情感。有家长反馈：“孩子现在出门会看地图、问为什么，像个小地理学家。”

个案方面，一名平时课堂沉默的学生，在河流水质调查中承担了取样与记录任务，因数据详实被小组推选为汇报人，此后他在课堂上的参与明显积极。这类变化说明，实践场域为不同特质的学生提供了多元的“闪光点”，素养培育因此更加公平。

（二）教师：从“单兵执教”到“协作创课”

专业进阶。课题组教师在地理实践课程开发、课堂探究组织、数字工具应用等方面快速成长，多人能够在区域教研活动中承担课例展示与经验交流。教研生态。跨学科协同教研成为常态，地理与生物、历史、信息科技教师围绕同一主题联合设计课程，学科壁垒逐渐消融。研究意识。教师从“执行教材”转向“设计学习”，主动收集证据、反思改进，形成了一批基于实践的研究成果。

课题组每月组织一次“实践课例工作坊”，教师轮流执教、互评互改；学期末开展“我的地理实践课”叙事分享，把经验转化为可传播的教研成果。一名入职三年的年轻教师坦言：“以前觉得地理课就是把教材讲完，现在知道，让学生动起来、把证据找出来，才是地理课该有的样子。”

（三）课程：从“零散活动”到“课程序列”

资源积累。形成了“双链五环”系列课例、三条在地研学课程方案、评价工具包与校本数字资源库，各类资源相互配套，构成完整的课程序列。机制形成。建立了“课堂奠基—云端预演—野外实证—云端深化—课堂反哺”的运行流程，以及“双周教研—月度推进—学期检验”的研究机制，课程建设步入常态轨道。可推广性。所有产品均以文档化、清单化方式沉淀，区域学校可直接借鉴使用。

课程建设的意义不止于成果本身：当课例、研学方案与评价工具形成体系，教师就不再依赖个人灵光一现，新教师也能按图索骥、快速上手，课程质量因此具有了稳定性与可持续性。

（四）学校：从“个别探索”到“特色项目”

课题推动学校将“实践育人”确立为特色发展方向，纳入学校课程建设整体规划；数智地理实验室成为学校的标志性学习空间；课题研究形成的做法在区域层面产生辐射影响，为同类学校提供了可参照的样本。

表1三域融通实践成效对照

注：成效表现为课题组基于前后测问卷、课堂观察与作品分析的综合研判。

七、反思与展望

（一）仍待破解的难题

1.安全与课时的现实约束。野外实践的安全责任、审批流程与课时安排之间的矛盾依然突出，部分优质资源“可望难行”，实地考察的频次与覆盖面仍受限制。如何在守住安全底线的前提下把实践做深做实，仍需制度层面的持续探索。

2.教师数字素养的差异。云端场域对教师的信息素养提出较高要求，部分教师对新技术心存顾虑，工具应用水平参差不齐，需要持续培训支持，更需要在工具设计上降低门槛。

3.评价的负担与效度。“三向四阶”评价需要采集和整理大量过程性数据，一线教师负担较重；增值评价的信度与效度，有待更长周期的检验。如何让评价既真实可靠、又不成为师生的额外负担，是下一步要解决的关键问题。

4.资源的城乡差异。本课题依托的学校条件相对较好，数智实验室与场馆资源在欠发达地区难以复制，路径的普适性仍需在更多类型的学校验证，尤其需要探索“低技术、高实践”的替代方案。

（二）深化方向

1.健全馆校社联动机制。与气象、水利、规划等部门和场馆签订长期合作协议，明确各方责任与资源供给标准，形成稳定的实践基地网络，把零散的“一次性参观”变成序列化的“常设课程”。

2.降低技术使用门槛。开发轻量化、低成本的数字工具包与模板，让普通教师“开箱即用”，缩小数字素养差距，避免技术成为新的不公平。

3.建设区域共享联盟。推动课例、研学方案与评价工具的区级共享，组建跨校教研共同体，让优质资源流动起来，也让更多学校在共研中积累自己的经验。

4.融入综合素质评价。推动实践力表现纳入学生综合素质档案，让实践育人获得制度性激励，形成“以评促践”的良性循环，使实践育人不因考试评价的缺位而退回纸面。

参考文献

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基础教育课题研究：