基于UMU平台的小学信息科技项目式学习评价设计

——以“设计智能教室扩音系统”项目为例

[摘要]素养导向下小学信息科技项目式学习的评价改革，面临素养目标模糊、过程数据散落、证据提取困难等现实困境。本文提出前测画像、节点采集、证据转化、增值呈现的四步法实践框架，依托UMU平台将评价贯穿项目始终，通过建立个体成长基线、采集节点过程数据、提炼核心素养证据、呈现纵向增值轨迹，实现从“评结果”到“评成长”的评价转型。

[关键词]项目式学习；小学信息科技；过程性评价；增值评价；UMU平台

《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》明确提出，评价应“注重评价育人，强化素养导向”，倡导“基于证据的评价”。然而，在小学信息科技项目式学习的实践中，“素养评价目标模糊、达成度难以衡量、教学评脱节”仍是普遍困境。项目流程清晰，但任务成果的评价是否真正指向学科核心素养的达成？学生的素养目标具体实现了多少？评价设计是否与教学形成了内在统一的闭环？传统的项目式学习评价将具有内隐性的素养直接外显为可见成果，忽视了学生行为表现与素养目标之间的精准映射关系。本文提出的四步法实践框架，即前测画像一节点采集一证据转化一增值呈现，旨在依托UMU互动平台，构建一个从起点锚定到成长可见的完整评价闭环。

课程标准虽明确了核心素养的培育目标，但具体到每一位学生，其认知起点、经验储备和思维水平都存在显著差异，教师需要精准把握这些差异以确定教学的着力点。前测画像正是解决这一问题的关键环节——教师将课程标准所设定的核心素养目标转化为可探查的初始数据，依托UMU平台发布前测问卷，从计算思维、信息意识、数字化学习与创新、信息社会责任四个维度采集学生的初始表现。UMU平台自动汇总生成班级学情概览图和个体起点雷达图，使每一位学生的起点水平得以精准定位、清晰可见，也为后续增值评价提供了客观比对的参照原点。

例如，聚焦泰山版小学信息科技六年级上册的“过程与控制”内容，以“设计智能教室扩音系统”项目为载体，教师进行“前测画像”实践。依据课程标准，本项目的核心素养目标是学生能用闭环控制模型分析和设计智能系统，能主动识别设计方案所需的关键信息，能运用数字工具表达方案，能在设计中考虑安全与伦理。基于此，教师确立了四个探查维度：一是计算思维维度，即探查学生对“检测一判断一执行”控制逻辑的初始理解；二是信息意识维度，即探查学生能否识别完成设计任务所需的信息类型与来源；三是数字化学习与创新维度，即探查学生对智能设备的已有认知和数字化表达经验；四是信息社会责任维度，即探查学生对技术应用安全与规则的初步意识。据此，教师依托UMU平台设计并发布了前测问卷。

计算思维维度，“学校音乐教室的扩音系统，老师需要根据环境噪音手动调音量。如果让你设计一个能自动调音量的系统，你觉得需要几个步骤？请写一写。”信息意识维度，“如果要设计自动调节音量的方案，你觉得需要收集哪些信息？从哪儿可以获得？”数字化学习与创新维度，“你用过或知道哪些设备能自动检测环境变化并做出反应？它们是怎么工作的？请用画图或文字说明。”信息社会责任维度，“设计教室使用的扩音系统，你觉得应该考虑哪些安全和规则问题？”

在完成前测后，UMU平台自动对问卷数据进行汇总处理。对于计算思维维度，将学生的回答按“单一步骤”“多步骤并列”“包含判断逻辑”三个层级进行分类编码；对于信息意识维度，按“无法识别信息需求”“能识别部分信息需求”“能系统列出信息需求及来源”进行层级标注；对于数字化学习与创新维度，按“无法举例”“能举例但描述模糊”“能清晰描述工作原理”进行层级划分；对于信息社会责任维度，按“未提及安全规则”“提及1—2条安全规则”“能系统考虑多方面安全问题”进行层级归类。最终生成班级学情概览图和个体起点雷达图。通过这一“前测画像”环节，每一位学生的起点基线被精确锚定。这些基线数据成为后续“增值呈现”环节比对的核心参照，也为教师在项目推进中有针对性地关注不同起点学生的成长提供了精准依据。

项目式学习周期较长，学生的素养发展并非在终点处一次性生成，而是在任务推进中逐步显现、持续演进的。评价若要捕捉这一动态过程，就必须在项目的关键节点设置数据采集点。教师在项目的四个关键节点—控制系统探秘、智能功能设计、闭环系统构建、优化与展示，依托UMU平台的讨论区、作品提交、投票互评等功能，持续采集学生的发言文本、方案文档、流程图、互评记录和问题日志。UMU平台按学生个体自动归档所有数据，形成从起点到终点的完整过程轨迹，使成长评价拥有了具体、连贯的事实依据。

承接“设计智能教室扩音系统”项目，在完成“前测画像”的基础上，进入“节点采集”环节。教师依据项目任务链在UMU平台设置了四个采集节点。

节点一，控制系统探秘。学生以小组为单位，在UMU讨论区提交“校园广播系统是怎么工作的”分析，并相互阅读点评。UMU平台自动记录每位成员的发言次数、发言内容及被回复情况。教师重点关注学生能否用“输入一处理一输出”的结构来描述一个控制系统，能否区分人工控制与自动控制，据此在平台上为每位学生的发言标注等级。节点二，智能功能设计。学生个人在UMU上传“音量自动调节”设计方案，需要说明用什么检测环境噪音、如何判断音量是否合适、怎么调节放大器。提交后，UMU自动弹出组内互评表，每位成员从“检测环节是否明确”“判断逻辑是否清晰”“执行方式是否合理”三个维度为同伴的方案打分并撰写一句话评语。节点三，闭环系统构建。学生以小组为单位在UMU提交“智能教室扩音系统闭环控制流程图”，要求必须包含“设定音量一检测实际音量一比较偏差一调节输出”的完整闭环。各小组的方案在UMU平台面向全班展示，组间进行投票和书面点评，平台同时记录每位成员的方案修改记录，呈现方案从初稿到终稿的迭代痕迹。节点四，优化与展示。学生在UMU提交最终方案和“问题日志”，问题日志要求记录设计过程中遇到的困难、小组内的争论焦点以及最终的突破方式。随后在UMU完成组内分工与贡献自评，从“任务承担”“沟通协作”“问题解决”三个维度进行自我评估。

每个节点采集的数据，包括讨论区的发言文本、方案文档、互评评分与评语、流程图、修改记录、问题日志、自评数据，全部自动沉淀于UMU平台，按学生个体进行归档，形成从基线到终点的完整过程数据链。

节点采集所获得的发言记录、方案文档、互评评语等数据，本质上是学生行为的原始记录，需要经过分析和标注才能成为素养发展的直接证明。这些数据回答了“学生做了什么”，但尚未回答“学生的素养发生了什么变化”。教师从UMU平台导出每位学生的完整数据包，聚焦计算思维、信息意识、数字化学习与创新、信息社会责任四个维度，从方案文本、讨论发言、问题日志中提取关键表现进行标注和归拢，让每位学生在各维度上从起点到终点的发展脉络得以清晰呈现，隐性的素养成长由此变得可描述、可追溯。

在“设计智能教室扩音系统”项目的“证据转化”环节，教师从UMU平台导出每位学生的完整数据包，包括前测问卷回答、四个节点的所有作品与互动记录、互评与自评数据，按核心素养四个维度进行整合分析。

以计算思维维度为例，教师追溯学生A在本项目中的完整轨迹。前测中，学生A对“设计自动调音量系统需要几个步骤”的回答是“先检测声音大小，然后调音量”，此为“并列式步骤”思维，尚未体现判断与反馈。节点一中，学生A在讨论“校园广播系统”时说道“广播系统就是把声音从话筒传到音箱”，尚无法用输入一输出结构描述系统。节点二中，学生A的设计方案呈现了“噪音大就要调大音量”的单向逻辑，在组内互评中被同伴指出“没有说明什么时候停止调大”。节点三中，学生A所在小组提交的闭环流程图中，第一次迭代缺少反馈回路，经组内讨论后在第二次迭代中加入了“再次检测实际音量并与设定值比较”的环节。教师在UMU讨论区中发现了学生A在组内讨论时写下的一句话：“一开始我们只画了调大音量，后来觉得应该有一个检查，看看音量到底调到合适了没有，不然可能太大或太小。”教师在平台上将这句话标注为“反馈机制理解”的关键证据。至此，学生A在计算思维维度上形成了一条清晰的证据链。从“并列式步骤”（前测）到“无法用输入输出描述系统”（节点一），从“单向逻辑”（节点二）到“经同伴质疑后加入反馈回路”（节点三）再到“自主表述反馈机制”（节点三），这条证据链呈现了其思维从“单向执行”到“闭环控制”的完整进阶过程。

同理，信息意识维度的证据链整合学生在前测中能否识别所需信息、在节点二中能否从多种渠道获取传感器参数信息、在问题日志中是否记录了“我通过查资料解决了传感器选型问题”等内容；数字化学习与创新维度的证据链整合学生在前测中能否举例数字设备、在节点三中流程图绘制的规范程度、在最终方案中数字化表达的完整性；信息社会责任维度的证据链整合学生在前测中能否提出安全规则、在互评中是否关注伦理维度、在问题日志中是否记录对音量安全限制的思考。将每位学生在四个维度上的整合分析汇总为“个体核心素养发展图谱”，原本分散的评价记录连点成线、织线为网。

前三步完成了起点锚定、过程记录和证据转化，但这些评价数据需要以恰当的方式呈现给学生才能发挥其激励和导向功能。教师可依托UMU平台将个体前测基线、各节点过程表现、后测迁移表现自动串联，为每位学生生成“核心素养成长档案”，以个人成长报告的形式在班级空间发布，使每一位学生，无论起点高低，都能清晰地看到自己走过的成长之路。

在“设计智能教室扩音系统”项目结束时，教师在UMU平台发布后测迁移任务—“请为学校图书馆设计一个‘人走灯灭’的自动照明闭环控制系统方案”。UMU平台将个体前测基线、各节点作品与伴随评价、后测表现自动串联，为每位学生生成个性化核心素养成长档案。

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