好课不唯快:小学科学课堂的“慢功夫”与“深效果”

《义务教育科学课程标准（2022年版）》所构筑的‌科学观念、科学思维、探究实践、责任态度“四位一体”的科学核心素养框架，不仅标志着学科育人目标从知识本位向素养导向的系统性跃迁，还对常态课堂教学实践提出了前所未有的结构性挑战。经广泛调研，我们发现一线教师对素养目标的理念认同度较高，但在将其转化为具体、可操作且能嵌入有限教学时空的教学行为时，却常常面临困惑与阻碍。传统的以知识传递效率为核心诉求的教学模式，与素养养成所需的‌深度探究、主动建构、差异适配等过程性特征之间，存在着内在张力。这导致核心素养在实践中易沦为表层化的概念标签或片段化的活动点缀，难以实现其促进学生可持续发展的深层意涵。本研究依据‌罗伯特·K·殷‌所倡导的案例研究路径，旨在通过对安阳市殷都区小学科学课堂的系统观察，不追求统计意义的代表性，而是着力剖析若干个典型课例，为理解科学核心素养的课堂转化机制提供一份来自田野的、富有质感的、反思性的实证记录，揭示教学实践的真实复杂性，旨在为同类课堂研究提供可资借鉴的线索与讨论基础。

当前，小学科学教育领域面临的一大普遍困境在于，课程标准中明确倡导的核心素养——包括科学观念、科学思维、探究实践与责任态度四大维度——虽然具备清晰的学理界定，却难以在有限的教学时间和复杂的课堂情境中实现有机转化。长期以来，教研工作暴露了教育理论与教学实践之间存在着明显的“执行鸿沟”。教师群体并非缺乏对核心素养的认知，而是普遍在将其“实践化”的过程中缺乏可操作的模式支撑与方法指导。

为揭示“知识如何向素养转化”的过程机制，本研究采取质性的案例研究进路，以安阳市殷都区小学科学课堂为田野，对区域内多所学校的42节科学课进行持续性观察，并对代表性案例做重点深描。该方法侧重于“典型性”而非“代表性”案例的选取与剖析，其旨趣不在于提出大样本的统计推断，而在于通过对具体教学现场的深度解析，捕捉教学行为背后的逻辑，并为类似情境下的教学决策提供分析性参照。

（一）探究式教学的展开形态与效能张力‌

在“光的传播”教学中，授课教师并未直接出示“光沿直线传播”的结论，而是引导学生在小组内尝试用三张带孔卡纸进行光线遮挡与通过实验。某学生的操作触发了“光线能否穿过未对齐的小孔”的现象质疑，教师迅速回以启发式提问“为什么会出现这种情况”，从而引导学生基于现象进行归纳推演。教学过程与基于实证探究的科学实践逻辑同构，初步实现了科学探究与科学思维的同步发展，符合罗杰·贝比提出的探究学习循环。

然而课堂观察亦揭示出教学效能与目标之间的深层矛盾：以学生为主体的动手、思辨环节，占用了40分钟教学时长的很大比例，教师常需压缩引导、讲解等其他教学环节。在总样本中，完整实施探究学习循环的教学占样本总量的1/3左右，大部分课程在探究学习循环的关键节点过早转向直接结论的输入。这不仅反映出教师的专业实践困境，更透露出在当前课程标准对学习进度的外在要求与素养培育的持续投入之间存在长期而显性的张力，即‌结构性冲突‌。

（二）差异化教学设计及其情感关怀‌

一位教师在执教“磁铁的两极”之前，对学生的前概念分布进行诊断性评估，并依据评估结果设计分层任务清单。任务并非简单的“难易”分层，而是被重新命名为“探索组”“发现组”“观察组”，旨在消除分组的标签效应，让每个学生均获得与其现有认知图式相适应的、有所成就感的学习经历。

这种做法在策略层面算不上多大创新，但真正让人在意的，是它对儿童心理安全性的观照。有教师坦言，他们的核心目标其实很简单——“让每个孩子在本节课中拥有能展开且有所收获的任务”。如此一来，教师的态度和实际操作，确实在分层教学之外营造出积极的师生互动态势和正向的课堂氛围。不过，分组之后，组与组之间的关系怎么演变，组际之间的经验分享是否顺畅，孩子们对自己所在小组的认同感如何——这些方面的长期效果，目前还说不准，需要再观察，局限性也是明摆着的。

（三）跨学科融合的可行性与成本考量‌

某校五年级曾经试着把科学课和数学课结合起来，设计了一个“利用杠杆原理解决实际问题”的课程模块。学生既要探究物理规律，又要用数学工具计算力臂和相关变量。这样的协同教学，的确能帮学生更系统地理解问题，但代价也很明显——教师的工作量一下子多了不少。两位教师要一起整合内容、反复磨合教学设计，课后还要不断调整反馈，整个过程花费的时间和精力，远远超过常规备课。虽然这种实践在理论上很契合综合思维的素养目标，可一到实际层面，它就特别依赖充足的人力、时间和空间资源，对学校的师资配置和课程结构要求不低。

虽然这种实践在理论上吻合以综合思维为核心的素养目标，然而在实际层面，它高度依赖充足的教师人力、时间及空间资源的投入，对师资配置与课程结构有较高要求。这一实践目前可视为个案化的局部尝试，其可推广性与系统效益尚需更多制度保障与实证数据来验证。

从这些案例出发，有几个问题还值得我们继续琢磨。

一是从“高效”到“深效”的教学品质反思。一堂好课，不能光看知识点讲得有多快、多顺，还得想想核心素养的培育本身就需要时间和空间。不少案例中，那些效果比较突出的课，往往是教师刻意留出了探究、试错，甚至围绕概念本质进行讨论的时间。这种“慢下来”的做法，或许能让我们重新思考什么是真正的教育效能——它可能不是追求速度，而是追求深度。当然，这种思路与现行的教学节奏、教师的任务负担之间，到底能不能兼容，怎么兼容，都还是悬而未决的问题。

二是案例研究中复杂性的保留原则。对课堂现实的呈现，只有包含其动态性、复杂性甚至冲突，才能真正为后续研究提供真实可信的材料。正因课堂教学是师生互动的开放性系统，若急于对部分成功案例做出简单概括与模式化，反而可能掩盖实践中蕴含的真实问题与发展可能。教研者的任务之一便是‌保持对实践“颗粒感”的真诚叙述‌，包括呈现失败、不确定与持续尝试。

三是教研人员角色的重新定位：从“评价者”到“伙伴学习者”。近年来，在与许多一线教师共同反思教学时，“指导者”与“评价者”的传统定位正逐步让位于‌学习共同体的共同建构者‌与‌问题诊断的支持者‌的角色。本研究的参与式经历提示，当教研人员更多使用理解式提问（“当时你做这一调整是基于什么考量的？”“还可以尝试怎样的变动？”），而非判断式指令时，教师才更有可能在教研反馈中表达其真实感受与创新想法。这一细微转换往往促成更为开放、富有协作意识的教育改善过程。

科学核心素养的培养绝非一日之功，亦无法仅依靠单向的知识灌输或者标准化的教学方法完成。所有真实教学问题，最终需回归课堂本身去寻问答案。区域性的观察与尝试，虽然带有本土化的局限，却也正是其生命力的来源——任何有效改革的起步，最终都源于那些敢于在具体、琐碎、不完美的日常中进行持续尝试的教师与教研人员。愿本研究为这一未完成的过程，提供一份具有实践温度的观察记录。

（本文系2026年度安阳市基础教育教学研究课题“核心素养导向下小学科学教学典型案例研究”的成果。立项编号：ayjky26232）

原载于2026年11月《河南教育》（教师教育）

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