文档内容
《老王》教学实践报告
（指导思想，设计方法等说明）
教学离不开问题。但是，问题是该由教师设问，还是由学生来提问？这不是哈姆雷特式
的困惑。所有的学生的问题都会有这样或那样的问题：一是学生的问题人真伪，二是有主次，
三是有高下。这样问题要由教师来组合成一个框架性的主体问题形成课堂教学的主脑，这样
就把学生的问题集中到一个焦点上。学生对焦点问题进行分析研讨，形成对文本的深入理解
从而达到读者主体与文本文体的认同和调节。
一、实践过程
核心问题展示：
作者在文章最后写道：“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，怎么
理解“幸运的人”、“不幸者”、“愧怍”？
提示1：“不幸的人”指谁？
一 、说说老王（1.老王的眼。2.老王的家。3.老王的三轮车）
１、老王的眼
思考：
（1）老王的两只眼分别是什么情况？
（2）老王是怎样“瞎掉一只眼”的？
（3）怎样理解“反正是不幸，而后者该是更深的不幸”这句话？
明确：
（1）只有一只眼，那只好眼也有病；另一只是“田螺眼”，瞎的。
（2）说法不一（有人说，作者说） ，谁也说不清楚（“大约”和两个“也许”可为证）。因
为在别人眼里，老王是个无足轻重、可以被侮辱戏弄的“小人物”，尽管瞎掉一只眼对
老王来说是他人生中天大的事。
（3）“反正同时不幸”是指不幸造成的结果是相同的——都是眼瞎掉，“后者该是更深的
不幸”是指“得了恶病”这种不幸的原因让老王承受的痛苦更深。“更深”可能之原因
有二：
第一， “从小营养不良”老王承受的是旧社会对他身体上的戕害，“得了恶病”则客
观上予“有人”以污蔑之谈资笑料，这是无聊人对老王精神上的戕害，而神伤常甚于体痛。
第二，杨绛主观上认同“好人一生平安”、“好人好报”的信条（当然善良的人皆有
是心），老王毫无疑问是“善者”之一而遭此恶病，恻隐之心让“我”以为这是“更深的不
幸”。２、老王的家
思考：
（1）作者是怎样描写老王的居所的？这样描写有什么的作用？
（2）我“问起那里是不是他的家”时，老王是怎么回答的？怎样理解老王的回答？
明确：
（1）是小胡同中的大院子，大院子中的小屋子；是“荒僻”的，“破破落落”的“塌败”的。
“荒僻”的胡同已难找，“荒僻+小”的胡同更是难找；院子越“大”，破落之处也更多，
让“破落”更显得破落；“小屋”在“大院”的衬托下显得愈小，加上“塌败”更是让人觉
得“屋将不屋“了。
（2）对于作者的这个选择问，老王用一个“住”字避开了回答“不是”（不是家，只是住
处）的尴尬。 （大概没有人愿意承认自己是无家可归的）因为老王明白“家=住处+亲人”，
而自己的住处称不上是住处，亲人更是找不到可亲之人——有个哥哥死了，有两个侄儿“没出
息”也不会认老王，自己还是“老光棍”。
但是无论怎样的表达，也终不能掩盖或削弱老王老无所依、情感缺失的“不幸”境遇和
苦痛。
３、老王的三轮车
思考：
三轮车对老王的生活有什么意义？文中提到的老王的主要乘客有哪些？从乘客的变化
看看老王的生活状况有什么变化？
明确：
“靠着活命的”三轮车（第2小节）。
不多。因为“乘客不愿做他的车，怕他看不清，撞了什么。”（第3小节）
而“我常坐老王的三轮”，除去老王人善的原因外，作者也出于同情老王生活艰辛的
考虑。（第1小节）
当文革开始后，连作者自己也“不敢乘三轮”。 不仅作者，许多人担心自己被造反派
污蔑为“剥削工人劳动”、“骑在人民头上”也不敢乘三轮了。 （第6小节）
再往后“乘客三轮都被取缔了”，老王的乘客就只剩下“一位老先生”了。（第7小
节）
总之，三轮车虽然是老王“靠着活命”的，但老王的乘客因为时代的原因却越来越少
老王的生活也每况愈下，终于在自尊地说生活“可以凑合”后不久 ，在贫病中没了“活
命”。
４、老王——“不幸的人”老王是个“不幸”的人，一是他“不仅老”，他还贫（物质上），他还病（身体上），他还
孤（精神上），可以说是“不该有的全都有”。而“文革”时代的主旋律是劳动人民当家作
主，老王作为标准的劳动人民却贫穷、病痛、孤独依旧，在经济与社会地位上并未“翻身”,
也就是“本该有的却没有”，这是老王更深的“不幸”。
提示2：“一个不幸者”我们已经确定是指老王了，而本文以“我”（指作者，或扩大至作者
一家）和老王的交往为线索，“我”是不是所谓的“一个幸运的人”？
二、看看杨绛（一家）
1.“那时候我们在干校”。
2.“我们是好欺负的主顾”
3.“文革开始后”
4.“你还有钱吗？”
“我”——“幸运的人”
（1）从上面的资料来看，杨绛似乎算不上是一个“幸运的人”，尤其是在“不幸”的年代，
“幸运”本身就是一件可望而不可及的事情。甚至分别纵向比较杨绛和老王从旧社会到文
革这一时段的“不幸”级差，杨绛还要远远高于老王。
（2）为什么作者认为自己是“幸运的人”呢？原来幸和不幸只是个相对的概念，作者与
老王比起来是幸运的。原因有二：一是同为老年的“我”和老王，与老王的“老、贫、病、
孤”对比，“我”自是“幸运的人”；二是虽然“我”在文革中也承受了不少非人的折磨，
但与老王在文革中贫病致死相比，我的活下来让自己成为“幸运的人”。
三、想想“愧怍”
提示3： “幸运的人”、“不幸者”我们都已有比较清晰的认识，那么“愧怍” 该怎样理
解呢？
关于“愧怍”
（1）从一个普通人的角度考虑：老王临终前一天（这样的时间）拖着“骷髅”的身体（这
样的身体）带着他拿得出的最好的“礼物”（这样的礼物）来拜访文革中“好欺负”的
“我”（这样的“我”），无论是因为“害怕地糊涂了”或是别的原因，“我”错过了并永
远的错过了“请他坐坐喝口茶水”或更多交流的机会。这种永远无法弥补的“机会”，让我
“愧怍”。
（2）从知识分子的角度考虑：文革中，“我”理应挑起社会赋予知识分子的责任（如社
会责任，选择抗争而不是屈服，如道德责任，弘扬人道主义）无法兑现，而老王作为一个社会
的底层小人物却用行动诠释了人性的善良，该做的人没做到，不一定要做到的人做到了，这
让“我”愧怍。全文小结
这是一篇反思文革的叙事散文，杨绛说这是“时代中的小插曲”，可这个“小插曲”之
所以久唱不衰，为什么呢？一是作者写的是老王，而老王不是文革中的“一般群众”，二是
老王是杨绛写的《老王》，而杨绛不是文革中“受冤枉、挨批斗的同志们”，当两个不一般相
遇，自然成就是《老王》这篇美文的不一般。
“文革”早已云烟散去，可这样的“老王”依然让我们动容，因为我们依旧需要这样品
质善良的“老王”和“老王们”，怀念这样的“老王”，期待更多的“老王”！
二、收获与体会
本节课教学任务完成后，回顾课堂教学过程：引导学生质疑，根据学生的问题提炼出文
本核心问题，使学生主体对文本主体的认识趋向同化，学生通过文本阅读能够认识到人力车
夫是一个底层劳动者在不幸的生活中不改善良纯朴的天性，同时也懂得了作者在文本所寄
寓的深厚情感——对人间的苦难总是能充满同情与悲悯。提炼核心问题是教学顺利深入开展
的前提，有了一个核心问题后，教学重点清晰、突出，难点化解方法得当，充分发挥了学生的
主体作用，让学生在参与课堂的过程中获得成功的喜悦，也学生深入理解文本提供了一条好
的路途。
三、问题与建议
本文的核心问题容易提炼，但是学生在切分问题的能力上显得力不从心，不知道按照句
子单位进行切分，有的学生即使能够切分，但联系文本理解不到位，对于人物形象的分析上
作者的情感不明了，进而文章的难点突破不了，课堂发现这些问题很明显。主要的解决方法
是根据句子构成切分出几个层次，联系文本与之对应的篇幅进行分析，这样由浅入深深入理
解文本。
