ARTICLE · 1337355

周二职称说 80|小学英语职称讲课答辩:评委真正听的不是“你背得多顺”

发布时间：2026-11-10 05:41:41 最近访问：2026-11-10 05:41:41

星友小敏（乡村小学英语老师，教龄 11 年）私信我：

"芳芳老师，我上周答辩，逐字稿背了三天，开场白、教学过程、板书设计一字不差。可结果不理想。我明明讲得很顺，为什么评委没给高分？"

我回她：

因为你考的，从来不是"谁最会背稿"。

一位评委跟我聊过实话：一天听十几二十个人，从第四个人开始，语音语调、板书设计、环节完整度这些人人都能做到的东西，他已经自动过滤了。做不到的人，根本进不了这个考场。

他真正想判断的是——你有没有真懂课标、能不能让学生真参与、设计了有没有意义的英语活动、会不会看学生表现调整教学、用评价推着学习走。

说白了吧。评委听的不是一段漂亮的"教学说明书"，是你有没有真实的课堂教学能力。

PART 01

背稿越熟，为什么有时越容易失分？

讲课答辩最容易出现一种"看起来什么都有，听起来什么也没有"的表达：

有课标、有目标、有活动、有评价、有设计意图。

可这些内容像是被分别塞进稿子里，彼此之间没有关系。

比如你说："本课依据新课标要求，落实核心素养，采用任务型教学法，体现学生主体地位，并进行多元评价。"

听上去很完整，却没回答关键问题：

这节课到底让学生学会了什么？学生做了什么才能学会？教师怎么知道他们学会了？没学会，接下来怎么办？

答辩里的"专业感"，不来自术语数量，而来自设计逻辑。

一节课至少能讲清这条线：

为什么教这个 → 学生要学会什么 → 通过什么活动学会 → 教师怎么判断学会了 → 评价结果如何影响后续教学

这条线清楚，哪怕表达朴素，也比满篇术语更有说服力。

PART 02

评委盯的四件事，背后是一条逻辑

1. 课标意识：不是把课标说出来，是落下来

"依据课标要求"不是一句装饰语。

评委想听的是，你有没有结合课程内容、学生学情和具体课时目标做教学取舍。

一节小学英语课教"问路与指路"，不是只让学生记住 turn left、go straight。你还要想：

学生之前掌握了哪些地点和方向词汇？
他们能在熟悉情境里理解使用这些表达吗？
本课语言学习，怎样服务实际沟通？
对小学生，任务难度和表达要求合适吗？

所以课标意识可以这样说：

本课以课程标准对语言能力和主题意义的要求为依据，结合学生已有的地点词汇和方位表达，设计"帮助新同学找到图书馆"的交际任务。学生要在理解路线信息的基础上完成问路与指路，而不是孤立操练词句。

没堆概念，但看得出你在做"课标—学情—目标—活动"的连接。

2. 学生主体：不是学生一直在说，是学生在完成学习

学生说得多，不等于主体性强。

全班跟读十遍，声音很响，但没有理解、选择、判断和表达，仍然可能是被动重复。

真主体至少体现在三方面：

学生需要理解任务，不是只听教师发指令；
学生有机会用语言完成有意义的事；
学生的学习表现，会影响教师接下来的教学。

教购物表达时，教师可以不只带读句型：How much is it? It's ten yuan. 而是给学生商品、价格和预算，两人一组完成更有真实感的购买任务。学生要询价、选择、计算、回应。语言不再是"跟着说"，是完成任务的工具。

3. 英语活动观：活动不是热闹，是学习逐步发生

不少答辩把"做游戏""小组合作""角色扮演"直接当活动设计。关键不在形式，在它有没有推动学生从理解走向运用。

用三个层次检查教学过程：

学习理解：听、看、读，获取和理解语言信息；
应用实践：模仿、对话、替换、归类，使用语言；
迁移创新：在新情境综合运用语言，解决一个问题或表达想法。

还以"问路"为例：

听录音，找出人物要去的地点；
根据地图完成路线对话；
设计一条从校门到某地点的路线，向同伴介绍；
同伴根据介绍判断路线是否清楚，提问题或建议。

这几步不是四种活动拼盘，是让学生逐步完成：

听懂信息 → 使用表达 → 迁移运用 → 检验表达效果

评委看到这条递进线，才信你真懂英语学习活动观。

4. 教学评一体化：不是收尾问一句"懂了吗"

"有没有评价"不是关键，关键是评价有没有改变学习。

教师收尾问"大家都会了吗"，学生齐声"会了"，不一定真会。

有效评价要看得见学生表现，并据此判断。比如：

学生能不能根据地图找到正确地点？
指路时有没有用方向词？
对方能不能按他的表达走对路线？
同伴听不明白，学生能否换一种说法？

评价不是额外环节，是嵌在任务过程里：

学生完成任务 → 教师或同伴观察表现 → 发现理解偏差 → 提供反馈 → 学生修改表达

答辩时可以说：

在两人问路任务中，我重点观察学生能否听懂目的地、准确使用方向表达，并根据对方反应补充信息。若学生能说方向词但同伴仍找不到地点，说明表达连贯性还不足，我会提供路线图和语言支架，再安排一次信息差任务巩固。

这比"本课采用教师评价、学生互评和自评相结合"更有力，因为你说明了：评什么、怎么评、评完怎么办。

PART 03

答辩最该讲清的，不是"我设计了什么"，是"为什么这样设计"

很多老师讲教学过程，像报菜名："开场热身，然后呈现新知，接着操练，收尾拓展。"

这只能说明你安排了环节，不能说明你有教学判断。

改成这个结构：

学生可能遇到什么困难 → 我设计什么活动 → 活动中观察什么表现 → 根据表现怎样调整

比如：

学生可能把 left 和 right 混淆，所以我先通过教室内方向指令帮他建立身体经验，再让他根据地图完成路线选择。同伴活动中，我重点看学生能否把方向词和地点信息连起来。如果只会单独说词，我通过示范和路线卡帮他组织完整表达。

这段话有四层：你判断了学情、设计了对应活动、知道观察什么、准备按表现调整。这就是评委想听的"教学能力"。

PART 04

一个能直接套的答辩表达框架

备一节课，用这组问题检查设计：

课程标准与学情：本课对应的主题和语言要求是什么？学生已经会什么，最可能卡在哪？
学习目标：下课学生能完成什么具体任务？别只写"掌握词汇和句型"，写可观察的表现。
活动设计：学生通过什么活动理解信息、练习表达，并在新情境运用语言？
评价设计：我凭什么证据判断学生达成了目标？关注哪些表现？
调整策略：学生没达标，我怎样提供支架或改变下一步活动？

答辩时连成一段：

本课面向已掌握相关地点词汇、但路线表达经验不足的学生。目标是让学生能在地图情境中听懂并给出简要路线说明。为此，我先安排听辨任务帮学生获取关键信息，再通过两人信息差活动练问路与指路，末了让学生为新同学设计校园路线。活动中，我观察学生能否准确使用方向表达、同伴能否依据说明找到地点；表达不完整的学生，我提供路线图和句型支架，再做二次交流。

这不是固定话术，是组织思路。具体内容必须来自你的教材、学生和课时目标。