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科学家精神融入初中物理教学的策略探索——以浙教版《科学》物理部分为例
《中学物理教学参考》2026年9月第20~26页刊登文章，作者朱剑，浙江省永康市山水新城学校。当前初中物理教学中，科学家精神的融入普遍存在"贴标签"式的浅层化问题。以浙教版《科学）物理部分为分析文本，采用内容分析法对教材中43位科学家、59处素材进行系统编码，揭示其分布特征和育人价值。在此基础上，遵循"认知一体验一内化"的育人逻辑，课前通过素材拓展与预习任务补充精神培育短板，课中以科学概念课、实验探究课、思维培育课、跨学科融合课四类课型进行差异化实施，课后以"三维度·三主体·三方式"多元评价体系促进精神内化，形成"情境引发兴趣、实验深化体验、追问激活思维、协作涵养品格、评价促进内化"的完整育人链条，推动科学家精神教育从"口号宣教"走向"课堂深耕"。基金项目2025年浙江省教研课题"基于科学思维培养的初中科学论证式教学的实践研究"，项目编号：G2025223。
原文
2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步弘扬科学家精神加强作风和学风建设的意见》，系统界定了科学家精神的六大核心维度。此后，中国科协与教育部联合推进科学家精神进校园行动，将培育科学家精神确立为中小学科学教育加法的核心目标。物理是一门基础学科，《义务教育物理课程标准（2022年版）》指出，物理教学不仅要让学生掌握基本知识和技能，更要培养学生"科学态度与责任"这一核心素养。这一系列政策推动着初中物理课堂朝着破解知识与精神脱节的方向转型。
当前初中物理教学，许多一线教师的意识已然觉醒，观念悄然转变，在科学家精神根植于物理课堂教学领域积极探索。已有研究表明，将科学家精神根植到物理课堂，可以突破科学家精神涵养短板的困境，但由于学校升学压力大、教学任务重、教科书中素材不足等原因，科学家精神融入教学还停留在贴标签式、浅层化阶段，高效、深度融合任重道远。因此，本研究以浙江教育出版社2024年版义务教育教科书《科学》（以下简称"浙教版《科学》"）为基础，系统梳理并整合科学家精神相关素材，探索将科学家精神融入初中物理课堂的实施路径，以期推动科学家精神教育走向"课堂深耕"的进程。
1 教材中科学家精神素材的挖掘与分析
将浙教版《科学》7~9年级物理部分科学家的数目和出现频次进行统计，结果显示，该教材中的物理部分共提及43位科学家，科学家共出现59频次，收录的科学家有：牛顿、爱因斯坦、伽利略、奥斯特、哥白尼、第谷、开普勒、胡克、毕达哥拉斯、麦哲伦、莱尼茨尔、亚里士多德、昂内斯、欧姆、阿基米德、格里克、托里拆利、法拉第、焦耳、贝克勒尔、达·芬奇、迈尔、亥姆霍兹、勒努瓦、德罗夏、奥托、戴姆莱、狄塞尔、汪克尔、本茨、戴姆勒、邓普、潘哈德、勒瓦瑟、福特、斯蒂芬孙、墨翟、万户、钱三强、何泽慧、于敏、詹天佑、钱学森。其中，牛顿、伽利略、焦耳出现的频次较高，其余多出现1次。
如图1所示为浙教版《科学》物理部分科学家编写位置，可知科学家形象的栏目侧重不同，正文提及的科学家数量最多，科学阅读部分次之。
浙教版《科学》物理部分的科学家精神素材统计如图2所示，求实精神和创新精神在该部分体现最多，爱国精神、协同精神和奉献精神体现不多，育人精神没有提及。此外，还出现了几位没有呈现出明显科学家精神的科学家，被界定为不明确，这为科学家教育素材及教学案例开发指明了方向。
具体而言，在正文中，对科学家的介绍直接呈现在知识传授主线上，如"运动和力"部分对伽利略、牛顿研究历程的叙述，"电路探秘"部分对欧姆、焦耳科学贡献的简介，"电与磁"部分对奥斯特、法拉第关键发现的记述。此类素材是教师融入科学家精神最便利的抓手。在正文之外开辟了"科学·技术·社会·环境"及"科学阅读"等拓展栏目，如在"大气压强"中补充托里拆利实验和格里克马德堡半球实验，在"核能"中介绍钱三强等"两弹一星"元勋事迹。这些栏目是教材中科学家精神素材最密集的区域，但教师在教学进度压力下容易忽略。此外，"探索活动""思考与讨论"中设置了大量探究活动，其问题链设计与科学家的实际探究过程存在内在对应。例如，"浮力"部分的阿基米德原理探索活动，遵循"发现问题一提出假说一实验验证一得出结论"的科学方法链，学生的探究过程本身就是科学家精神的体验过程；教材中的插图与引文，如科学家肖像、实验装置图、名言引用等素材，虽不占据主要篇幅，但能有效营造科学文化氛围，是渗透科学家精神的隐性资源。
2 科学家精神融人课堂教学的策略
针对当前课堂教学中"贴标签"式融人科学家精神的问题，本研究借鉴情境认知理论、体验学习理论和具身认知理论的核心观点，遵循"认知一体验一内化"的育人逻辑，提出三大课堂教学策略。情境认知理论强调学习发生于真实的实践情境之中，为情境浸润策略提供了理论支撑。体验学习理为实验重演策略提供了学理支撑。具身认知理论论主张学习是通过体验的转化和创造知识的过程，认为认知是身体与环境互动的产物，为探究实践中的精神内化提供了心理机制的解释。由此，科学家精神的培育从课前资源准备，到课中活动实施，再到课后评价反馈，形成完整闭环。
2.1 课前前置铺垫
2.1.1 素材拓展：提前补齐素材缺失
针对教材中出现的中外素材失衡问题，教师可在课前备课时完成二次开发，提前做到匹配对应素材。如物理部分的科学家经常出现伽利略、牛顿等西方科学家的故事，中国科学家存在感较弱。教师在讲述牛顿运动定律时，可增加"钱学森利用牛顿力学原理计算导弹轨迹"的故事。教师可设计"跨越时空的对话"环节，从亚里士多德"力是维持物体运动的原因"和墨子的"力，刑（形）之所以奋也"，到伽利略的"理想实验"，再到牛顿第一定律，最后到钱学森将理论化为大国重器。通过这一设计，既保留了经典科学史的厚度，又极大地增强了民族自豪感，改善了教材中中外科学家分布不均的问题。
针对本土科学家资源缺乏了解，以及爱国、奉献、协同、育人精神薄弱的问题。课前可结合浙江地域特色，前置"钱学森（杭州籍）""竺可桢（绍兴籍）""钱三强（湖州籍）"等浙籍科学家的匹配素材，拉近学生心理距离。如在"核能"部分讲解核裂变链式反应时，增加钱三强的故事。教师可向学生述说钱三强不迷信权威，通过极其精密的实验观察，发现铀核的"三分裂"和"四分裂"现象，他的严谨治学态度正是"求是"精神的体现；他所说"虽然科学没有国界，科学家却是有祖国的"，他放弃法国优越的科研条件和生活，毅然回到一穷二白的祖国，体现了他的爱国精神；他联合邓稼先、朱光亚、于敏等一大批"两弹一星"专家，隐姓埋名，一起为国家做贡献，体现出他们"协同奉献"的育人精神。
2.1.2 预习任务：充分利用教材拓展素材
将教材中"科学·技术·社会·环境""科学阅读"等栏目整合前置为预习内容，由教师统一设计预习单，每课1~2个问题，聚焦核心科学家事迹与精神。如在学习大气压强时，教师可引导学生课前自主阅读托里拆利实验、马德堡半球实验，思考科学家为何不惧失败反复验证实验；在学习核能时，教师可引导学生课前预习"两弹一星"元勋事迹，初步感知科研奉献精神。通过前置预习，让拓展素材从"可跳过内容"变为"必备基础内容"，为课中深耕科学家精神教育打下坚实的基础。
案例1 浙教版《科学》八年级上册"大气压强"预习单设计。
问题1 （指向求实精神）阅读教材"科学阅读"中托里拆利实验与马德堡半球实验的内容，思考托里拆利为什么不用水而用水银做实验？（提示：水的密度小，需要约10m长的玻璃管，实验难以操作）如果当年格里克演示马德堡半球实验时"翻车"（半球被轻易拉开），以他的性格会怎么做？
问题2 （指向爱国精神与奉献精神）查阅"奋斗者"号载人潜水器在2020年创下的10909m深潜纪录，计算该深度处的海水压强（ρ海水≈1.03×103kg/m3)。想一想：深潜器在万米海底承受巨大压强的背后，体现了科研团队怎样的精神品质？
设计意图 问题1通过"翻车"假设引导学生体会科学家面对失败时的坚持严谨，将求实精神具体化；问题2以我国深海科技成就为载体，在真实数据计算中融入爱国情怀，弥补教材该章节奉献精神与爱国精神素材的不足。
2.2 课中活动深耕
结合教材素材特点与课堂教学范式，可依据科学概念课、实验探究课、思维培育课、跨学科融合课四类课型，差异化开展科学家精神渗透教学。
2.2.1 物理概念课：以科学家故事启发科学思考
情境浸润是将科学家精神融入课堂的基础策略。杨丁晨等强调，科学家故事是科学家精神的重要载体，但融入教学须避免"贴标签"式的简单介绍，而应还原科学家面临的真实困境与思维过程。情境创设应遵循三个原则：
(1）故事选择应与知识高度关联。教师可在各知识模块中嵌入对应的科学家故事：教学"浮力"时引入阿基米德在浴缸中发现浮力定律的"尤里卡"时刻（希腊语原意为：我发现了！我找到答案了！——科学顿悟能力）；教学"电流的磁效应"时还原奥斯特在课堂演示中意外发现小磁针偏转的真实场景；教学"核能"时呈现邓稼先隐姓埋名28年、身患绝症仍心系核试验的感人片段。
(2）呈现方式多模态化。单一的口头讲述难以激发学生的深层共鸣，应综合运用图片、短视频、史料原文、实物模型乃至角色扮演等多元方式：如播放南仁东"中国天眼"的纪录片片段比口头介绍更具冲击力，展示法拉第实验日记的手稿照片比概括性的生平叙述更直击人心。
(3）将故事嵌入"认知冲突"的设计中。潘国盛、宗晓玮提倡的"认知冲突驱动"故事策略值得借鉴：如在教学"牛顿第一定律"时，教师先呈现亚里士多德"力是维持物体运动的原因"的观点（符合学生日常经验），再展示伽利略通过理想斜面实验进行逻辑反驳。这一矛盾让学生体验"前概念一证据一理论修正"的认知转变，在思维震撼中体悟批判性思维和创新精神的力量。
案例2 浙教版《科学》七年级下册"牛顿第一定律"课堂教学片段。
环节1 激活前概念。
教师提问："用力推桌子，桌子动；不推，桌子停。所以力是维持物体运动的原因——这是两千多年前亚里士多德的观点，符合我们的日常经验。你们同意吗？"（绝大多数学生点头认同）
环节2 激发认知冲突。
教师呈现伽利略的推理："假设一块大石头下落速度为8m/s ，小石头下落速度为4m/s 。按亚里士多德的观点，把大小石头捆在一起：大石头被小石头拖慢，速度应小于8m/ s ：但拥在一起的总重量更大，速度又应大于8m/ s 。同一拥石头，其速度怎么可能既小于8m/ s 又大于8m/ s ?"学生陷人沉思，部分学生开始质疑原有经验。
环节3 领悟科学方法。
教师引导："正是这一逻辑矛盾，让伽利略意识到必须用实验而非思辨来检验观点。他设计了理想斜面实验——让小球从斜面滚下，发现即使没有推力，小球也会继续运动。这一发现最终为牛顿第一定律的诞生铺平了道路。从亚里士多德到伽利略再到牛顿，跨越两千年的认知转变，靠的不是权威，而是批判性思维和实验证据。"
设计意图 以认知冲突为核心驱动，让学生在"直觉→矛盾→重构"的思维过程中，切身感受科学发现的真实逻辑，体悟批判性思维和创新精神的力量，而非被动接受"科学家很伟大"的抽象结论。
2.2.2 实验探究课：在探究实践中体验科学精神
实验是物理教学的基石，也是科学家精神具身化融入的核心场域。陈思淦等提出"打造证据课堂"的理念，强调让学生在亲身实践中体验科学家"用实验事实说话"的求实品格。实验重演策略可从三个层次递进实施：
(1）复刻经典实验。浙教版教材中设计的许多"探索活动"本身就是经典实验的简化版本：如"大气压强"章节中的覆杯实验、马德堡半球模拟实验，"浮力"章节中的阿基米德原理探究，"电流的磁效应"章节中的奥斯特实验模拟。教师需有意识地将这些实验活动与科学史上的原始发现相勾连，让学生意识到"此时我们所做的，正是当年科学家所做的事"，从而在动手操作中获得"像科学家那样探究"的具身体验。以"大气的压强"为例，教师演示覆杯实验引发认知冲突后，让学生分组用注射器自主测量大气压值，各组数据对比与误差分析环节本身就是"严谨治学"的求实精神的具身体验。
(2）改进实验设计。在复刻经典的基础上，教师可鼓励学生对实验装置和方法进行改进，提升探究精度。如潘国盛等建议引入数字化传感器（力传感器、光电门、温度传感器等）替代传统测量工具，让学生在精确数据采集中体会"严谨治学"的求实精神。例如，在"做功改变内能"实验中，针对教
材实验中容器内部内能变化无法直观显现、玻璃简可能爆裂、实验装置不易重复使用等不足，对实验进行如下改进：①用数显温度计或温度传感器进行测量，把无法看见的内能变化转化为可直接读取的温度变化，使内能变化实时化、可视化，方便观察；②将容易破碎的玻璃容器换成可塑性更高的透明塑料瓶或注射器，其不仅在高压下不容易爆裂，在使用过程中还容易挤压，容易恢复原状，可塑性良好，可以多次重复实验。
(3）引人"失败"教育。多位研究者指出，科学家精神教育不应仅呈现"成功叙事"，更应展示科学探索中的挫折与坚持。法拉第在发现电磁感应之前记录了整整365条失败实验记录，爱迪生为找到合适的灯丝材料尝试了上千种材料，焦耳耗费数十年，通过水温的微弱上升来精确测定热功当量。这些"失败"故事不仅不会削弱科学家的伟岸形象，反而能让学生理解科学探索的真实面貌：创新从来不是灵光一现的偶然，而是"1％的灵感加99％的汗水"的必然。
案例3 浙教版《科学》八年级上册"大气压强"实验探究课。
环节1 经典复刻。
教师演示"覆杯实验"——将装满水的杯子用纸片盖住后倒置，水没有流出。教师提问："这违背了重力常识，为什么？"以此问题引发学生认知冲突。随后引入托里拆利实验的历史背景："1643年，意大利科学家托里拆利用水银柱首次测出了大气压的精确数值。今天我们用更先进的方法来重复这个实验。"
环节2 改进测量。
学生分组用注射器和数字气压计测量大气压值（替代水银气压计以保障安全）。教师将各组数据投影到大屏幕——1.01x105Pa、0.99x105Pa、1.02x105 Pa ....
环节3 误差分析与科学史对照。
教师引导各组分析数据差异来源——海拔、温度、注射器密封性等因素如何影响测量结果。随即展示托里拆利当年的测量数据（约1.013x105Pa)，引导学生比较："三百多年前的实验条件何等简陋，但托里拆利的测量结果与我们今天用数字传感器的数据惊人一致。这种对精确的极致迫求，就是求实精神的最好诠释。"
环节4 课后延伸。
教师布置"寻找身边的科学精神"任务一一查阅格里克在马德堡半球实验中如何应对公众质疑并坚持验证，撰写200字感悟。
设计意图 通过"复刻经典实验→改进测量工具一分析误差一对照科学史"的递进链条，让学生在实际操作中自然内化严谨求实、精益求精的科学态度，实现从"做实验"到"做科学"的认知升级。
2.2.3 思维培育课：在论证教学中涵养批判性思维
批判性质疑是创新精神的起点。蔡千斌指出"以质疑问难为起点，以自主生成为过程，以科学论证为手段，以兴趣责任为动力"是培育创新精神的实践逻辑。
在初中物理课堂教学中，可沿"是什么→为什么→一定是这样吗→还能怎样"的逻辑递进设计问题链。以"电流的磁效应"教学为例：通电导线为何会使小磁针偏转？（指向是什么）→电流方向改变，为何磁针偏转方向也随之改变？（指向为什么）→电既然能生磁，磁能否反过来生电？（指向一定是这样吗）→如果当年奥斯特没有抓住那次"微小的偏转"，电磁学发展史将会怎样？（指向还能怎样）课堂收尾时，简要勾勒从奥斯特（1820年）经安培、法拉第，再到麦克斯韦（1865年）的电磁学接力历程，横跨半个世纪的薪火相传本身就是协同精神与育人精神的最佳注脚。
运用论证教学培养批判性思维。让学生经历"观察一质疑一论证一修正"的科学探究，深化对串并联电路的理解，培养批判性思维与实证精神，让学生在真实探究中体验科学论证的本质——科学知识不是权威的宣示，而是证据的胜利。
案例4 浙教版《科学》八年级上册综合实践项目"小彩灯的连接方式"论证教学课。
环节1 情境启思。
教师展示一串节日彩灯并提问："拆掉一盏灯，余灯仍然发光。按照串联电路知识，电路一处断开，灯应该全部熄灭才对，这是为什么？"再结合实测数据（单灯电压仅7V，并联时各灯应接近220V）进一步加剧认知冲突。
环节2 立论建模。
学生分两组提出各自的主张：①"并联说"：基于"拧下一盏灯其余灯仍亮"的现象，学生认为各盏灯独立工作；②"串联说"：基于7V分压数据的计算，学生认为符合串联电路分压规律，且并联需要每盏灯承受220V电压，不符合安全要求。两组各自梳理证据，初步建构解释模型。
环节3 论证交锋。
主张"并联说"的学生提出新疑问：若各盏灯串联，220 V 总电压下单盏灯如何承受电压？主张"串联说"的学生通过查阅课外资料发现关键事实：彩灯灯丝两端并联了一个"特殊电阻器"-﹣灯丝正常发光时该电阻器被短路不通电，灯丝烧断后电阻器自动通路，保持串联电路畅通。两组达成修正共识：彩灯本质是串联电路，但采用了巧妙的"冗余设计"解决了一处断则全灭的问题。
环节4 迁移应用。
教师追问："彩灯设计师的创新思维给了我们什么启示？"学生讨论提炼：真正的创新不是天马行空，而是在深刻理解基本原理（串联电路）的基础上，针对实际痛点（一断全灭）进行的巧妙突破。
环节5 课后作业。
寻找生活中"冗余设计"的实例（如双引擎飞机、网络双链路、服务器双电源等），要求学生基于小彩灯案例的逻辑框架，撰写300字分析报告。
设计意图 以真实工程问题驱动论证与反论证，让学生在观点交锋中亲历"假设→证据→修正→迁移"的科学推理全过程，在科技产品的精巧设计中感悟创新精神的实践形态——创新不是凭空想象，而是基于深刻理解的巧妙突破。
2.2.4 跨学科融合课：在综合主题中渗透协作与育人精神
浙教版《科学》作为综合科学教材，其天然的跨学科属性为科学家精神的综合培育提供了得天独厚的优势。不同于独立物理教材的教学语境，浙教版教材将物理内容置于"对环境的察觉""大气与气候变化""能量的转化与守恒"等综合主题之下，使物理知识与化学、生物、地理等学科自然交织。教师可借此设计跨学科项目式学习，在协作探究中渗透协同精神与育人精神。
具体而言，可围绕三类主题组织跨学科活动：
(1）科学史综合探究。围绕"人类对电的认识历程"主题，融合物理（电流磁效应、电磁感应）、化学（伏打电池的发明）、历史（第二次工业革命的技术变革）等多学科知识，让学生在集体研究中体验几代科学家集智攻关、薪火相传的协同精神。
(2）本土科技成就探究。围绕"浙江科技之光"主题，组织学生研究钱塘江大桥的工程智慧（茅以升）、秦山核电站的核能利用原理、杭州湾跨海大桥的抗风抗震设计等，在物理知识的应用延伸中涵养爱国精神。
(3）工程技术实践。充分运用新教材新增的"探索技术与工程的世界"等章节，设计动手制作类项目（如制作简易电动机、水火箭、太阳能热水器模型等），让学生体验从"原理学习"到"工程设计"再到"产品制作"的完整创新链，在动手实践中内化创新精神与求实精神。
案例5 浙教版《科学》八年级下册"电与磁"单元——"简易电磁铁制作与优化"跨学科项目。
项目启动（第1课时）：学生围绕"如何制作吸力最强的电磁铁"这一核心问题，分组制订研究方案。教师简要勾勒电磁学"接力史"：奥斯特（1820年，发现电流磁效应）→安培（建立电磁学数学理论）→亨利（改进电磁铁绕线方式，首次实现远程信号传输）→法拉第（1831年，发现电磁感应）。教师强调："你们今天要探索的线圈匝数、铁芯材料、电流大小对磁性的影响，正是这些科学家当年苦苦求索的问题。"
探究实施（第2~3课时）：各组分别探索线圈匝数（100匝／200匝／300匝）、铁芯材料（铁钉／钢钉／无铁芯）、电流大小（1 A /2 A /3A）对电磁铁吸力（以吸起回形针数量为指标）的影响。组内按"方案设计→绕线操作→数据记录→汇报整理"分工协作。
成果展示（第4课时）：各组以海报＋实物演示的形式汇报，增设"最具创新设计奖""最佳团队协作奖""最佳科学表达奖"等多元评价维度。教师引导学生反思：在优化电磁铁的过程中，你们组遇到的最大困难是什么？你们是怎样解决困难的？这与约瑟夫·亨利改进电磁铁绕线方式时面对的挑战有什么相似之处？
设计意图 以工程项目为纽带，让学生在实际分工协作中体验科研团队的工作模式；通过将当前的课堂探究与科学史上的关键突破相勾连，在"致敬接力"中自然浸润协同精神与育人精神。
2.3 课后评价反馈
科学家精神培育的效果评价是当前研究中的薄弱环节。罗豪等指出，科学家精神评价需解决"评什么""怎么评"两个核心问题。本文提出构建"三维度．三主体·三方式"的多元评价体系如图3所示。
评价维度涵盖知识理解（能否说出关键科学家的探索历程和精神特质）、情感认同（对科学家的精神品质是否有发自内心的敬佩和认同）和行为表现（在学习活动中是否体现出探究主动性、合作意识、批判质疑等行为倾向）三个层面；评价主体包括教师评价、学生自评与同伴互评，形成多视角交叉验证：评价方式综合运用过程性记录、表现性任务和反思性对话三种工具。
案例6 关键评价工具示例。
工具1：实验反思卡。每次实验探究课后，学生填写结构化反思卡，如图4所示。
工具2:"我心目中的科学家"主题展板。教师布置个人或小组制作科学家精神主题展板。评分采用三维量规：科学事实准确性（30%)、精神内涵挖掘深度（40%)、视觉表现力与原创性（30%)，由教师、同伴和学生本人三方评分并取加权平均。在作业布置时就将评价量规公布，给学生前置性指导，展板评分三维量规如表1所示。
工具3：精神成长档案袋。教师收录学生在各探究活动中的实验报告、反思卡、小组讨论记录、科学阅读笔记等过程性材料，作为学期末综合评价的重要依据。评价的本意不在于"打分"，而在于引导学生"看见"自己的精神成长轨迹。
3 结束语
科学家精神融入初中科学物理部分课堂教学，既是落实立德树人根本任务、回应"科学教育加法"的政策要求，也是提升学生科学教育品质、促进全面发展的内在需要。本文在系统梳理已有研究文献的基础上，阐释了科学家精神的六大维度及其与初中科学核心素养的耦合关系，深入挖掘了浙教版《科学》物理部分蕴含的科学家精神教育资源，从情境浸润、实验重演、问题链驱动、跨学科融合和多元评价五个维度构建了课堂教学策略体系，并结合教材典型物理内容阐释了各策略在课堂中的具体运用路径，形成了"情境引发兴趣一实验深化体验一追问激活思维一协作涵养品格一评价促进内化"的完整育人链条。
当然，本研究也存在一定局限性：策略的有效性主要基于理论推演和案例分析，尚缺乏大规模教学实验的验证；对教材中科学家形象的系统定量分析有待开展；科学家精神培育效果的评价指标体系和测评工具需要进一步研制。展望未来，可在以下方向继续深化：①开展基于准实验设计的策略有效性实证研究；②研制适用于初中生的科学家精神发展水平测评量表；③建设浙教版《科学》全册的科学家精神素材资源库；④探索人工智能（如生成式 AI 的科学家模拟对话、 VR 沉浸式科学史体验等）赋能科学家精神教育的新路径。唯有研究与教学并重、理论与实践互促，才能让科学家精神在初中科学课堂中真正从"应然倡导"走向"实然落地"，让每一个学生都能在科学学习中不仅收获知识，更收获改变世界的精神力量。
参考文献：
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[10]蔡千斌．"科学家精神"融入高中物理教学的实践逻辑与路径［]]．中学物理教学参考，2026,55(1);11-14.
（本文编辑：杨语嫣、付杰）
学习随想
1.科学家精神的核心可概括为十二个字：爱国、创新、求实、奉献、协同、育人。这六个维度源自2021年9月党中央批准的第一批纳入中国共产党人精神谱系的伟大精神，具体表述为：胸怀祖国、服务人民的爱国精神，勇攀高峰、敢为人先的创新精神，追求真理、严谨治学的求实精神，淡泊名利、潜心研究的奉献精神，集智攻关、团结协作的协同精神，甘为人梯、奖掖后学的育人精神。
2.浙教科学目录。如下图（九下还没有公开出版）：
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