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“教教材”还是“用教材教”|高中语文教师应该怎样教

发布时间：2026-11-09 11:46:18 最近访问：2026-11-09 11:46:18

叶圣陶先生曾提出振聋发聩的教育论断：“教材无非是个例子。”这一理念精准点明了语文教学的核心真谛，也为语文教学改革指明了方向。在当下高中语文课堂中，很多教师仍深陷“教教材”的固化模式，将文本内容等同于教学全部，重知识识记、轻能力培养，重单向讲授、轻素养生成，导致学生知识碎片化、迁移能力弱、思辨素养不足。真正的优质语文教学，应当摒弃僵化刻板的“教教材”，践行灵动高效的“用教材教”：教教材，教的是固化的文本内容；用教材教，教的是学生终身发展的语文能力与核心素养。

一、固守“教教材”：语文教学的常见误区

长期以来，受应试思维影响，不少语文教师的课堂局限于教材文本本身，陷入了单一、机械的教学误区，严重制约了学生语文能力的长效发展。

将课文视作知识点容器，重内容讲解，轻能力迁移。部分教师的教学仅围绕单篇文本展开，逐句梳理内容、讲解知识点，忽视方法提炼与能力延伸。学生学完一篇课文，只能掌握该篇专属的识记、注释、翻译、默写等零散内容，却无法提炼通用的读写方法，不能自主解读同类文本。譬如教学《师说》，教师若只专注串讲文本、梳理文言知识点、要求学生机械背诵默写，却不引导学生探究议论文的说理逻辑、反思自身求学观念，学生终究只会“懂一篇”，不会“通一类”。

教学闭环局限于单篇文本，缺乏拓展延伸。教学目标狭隘固化，仅以“讲完一课内容”为终极目标，始终就文论文，不敢跳出文本框架。教学过程中既不关联课内同类文本，也不对接现实生活情境，更不设计语言实践任务。以《在马克思墓前的讲话》教学为例，若教师仅简单梳理文章行文思路、概括段落大意，不依托文本讲解演讲词的文体特征、写作技巧与语言评价方法，学生便无法实现知识转化，难以掌握演讲词的读写能力。

迷信教材教参定论，禁锢学生多元解读与思辨思维。很多教师将教参答案、教材定论奉为唯一标准，对文本主旨、人物形象、情感内涵的解读单一固化，不鼓励学生质疑文本、自主思考、深度对话。课堂教学沦为知识的单向灌输，学生始终处于被动接受的地位，丧失了阅读的主体性，批判性思维与独立思考能力难以得到锻炼。

偏重静态知识识记，弱化语文实践活动。为适配应试检测需求，课堂教学优先聚焦默写、文言虚实词、文学常识等易考察的碎片化静态知识，刻意舍弃朗读批注、小组研讨、短评写作、比较阅读、情境表达等核心语文实践活动。整堂课堂以教师讲授为主，学生被动听讲、机械记忆，缺少沉浸式感知语言、真实运用语言的机会，语言运用能力难以落地。

课程资源认知狭隘，割裂教材整体体系。部分教师将语文课本等同于全部语文课程资源，缺乏资源整合意识。教学中固守单篇篇目，不补充群文素材、时代背景、现实素材，忽视单元整体教学目标，将单元内各篇课文孤立割裂教学，无法依托教材构建系统化的知识体系，导致学生的语文知识零散杂乱、不成体系。

教师讲授替代学生体验，剥夺学生阅读主体性。课堂上教师过度输出个人对文本的解读与理解，大包大揽文本分析、主旨提炼、技巧总结等所有环节，完全替代学生沉浸式阅读、自主咀嚼文本、独立感悟思考的过程。教师看似完成了“讲教材”的教学任务，学生却没有形成真实、独特的阅读体验，阅读能力无法真正成长。

二、“教教材”固化模式的深层根源

诸多教学误区的形成，并非偶然，而是多重因素叠加的结果。

根深蒂固的应试教学惯性。在应试评价体系的影响下，多数教师认为，梳理完知识点、划清考试考点、落实背诵默写，是最稳妥、最高效的教学方式，便于后续刷题训练、卷面检测。这种功利化的教学思维，让语文课堂逐渐窄化为“答题技巧训练课”，彻底背离了语文素养培育的本质目标。

对课程标准解读不到位。很多教师无法清晰区分“教材内容”与“课程内容”的核心差异，误将教材呈现的文本素材当作语文课程的全部教学内容，忽视了课标以素养为核心的教学要求，偏离了语文育人的核心轨道。

课堂把控的畏难心态。开放化、素养化的课堂教学，答案不唯一、过程更灵活，对教师的课堂调控、教学设计、思维引导能力要求更高。部分教师担心开放课堂难以把控节奏、统一答案，耽误教学进度，因此宁愿固守传统固化的讲授模式，不愿创新突破。

三、转向“用教材教”：语文教学的正向转型路径

想要打破传统教学桎梏，实现语文课堂的提质增效，教师必须完成从“教教材”到“用教材教”的思维转型，立足学生素养发展，重构课堂教学模式。

立足整体架构，锚定教学目标。教学前跳出单篇文本，先研读单元大任务、单元核心素养目标，明确单篇课文在整个单元、整个学段乃至全套教材中的定位，清晰把握这篇文本承担的素养训练功能，让单篇教学服务于单元整体育人目标，避免碎片化教学。

树立范例思维，实现举一反三。牢牢秉持“教材无非是例子”的理念，不局限于读懂单篇文本，而是将每一篇课文都作为读写训练、思维训练的范例。依托单篇文本，教会学生一类文本的阅读方法、一类文体的写作技巧、一类问题的思辨思路，实现“学一篇、会一类”。

预留课堂留白，归还学生主体。重构课堂流程，改变“教师全程讲授”的模式，给学生充足的自主学习空间。让学生先自主阅读、圈点批注、梳理疑惑、生成思考，再以师生对话、小组研讨的形式深度探究，让学生真正成为阅读的主体、课堂的主角。

搭建迁移任务，落实学以致用。以文本所学为基础，设计针对性的迁移训练任务。学生学完文本方法后，及时引导其运用同类思路解读新的文段、仿写文体片段、开展主题表达，让知识走出课本、方法落地运用，彻底解决知识与能力脱节的问题。

包容多元解读，培育思辨素养。在尊重文本客观依据的前提下，打破标准答案的禁锢，鼓励学生结合文本细节、生活认知、时代视角开展个性化解读。引导学生大胆质疑、有理有据表达观点，在思辨对话中培育批判性思维与独立思考能力。

四、深耕体系教学：践行“用教材教”的核心要义

高中全套语文教材并非篇目的简单堆砌，而是遵循“基础夯实—能力提升—素养升华”的逻辑层层递进，覆盖现代文读写、古诗文鉴赏、逻辑思辨、整本书阅读、语言运用五大核心板块，构建了完整的语文学习体系。“用教材教”的核心，就是依托全套教材的隐性逻辑，系统化搭建学生的语文知识与能力网络，让教材成为素养培育的阶梯，而非教学的边界。

在古诗文教学中，可纵向整合全套教材同类篇目，构建古典文学知识体系。以《沁园春·长沙》《念奴娇·赤壁怀古》梳理词牌体例与豪放词风的共性特征；以《登高》《蜀相》归纳律诗的格律章法与沉郁顿挫的诗风特点；以《赤壁赋》《阿房宫赋》提炼赋体铺陈夸张、借古讽今的经典文体特征。通过同类文本整合教学，帮助学生打破单篇壁垒，从“读懂一篇诗文”升级为“通晓一类文体”，化解知识碎片化难题。

在现代文教学中，可横向整合文体资源，提炼通用读写规律。针对论述类文本，以《拿来主义》《师说》《人应当坚持正义》为核心范例，系统拆解举例、对比、类比、因果四大论证方法，梳理立论、驳论的行文逻辑，让学生掌握所有论述文的通用解读思路与写作技巧。针对文学类文本，整合《荷塘月色》《故都的秋》《边城》等散文、小说篇目，归纳景物描写、细节刻画、情感寄托、主旨升华的通用赏析方法，形成可迁移、可复用的阅读能力。

在整本书与专题教学中，坚持以法为先、以用为本。教学《乡土中国》整本书阅读单元时，摒弃单纯梳理章节内容、记忆书本概念的浅层教学，以书籍为范例，教授学生整本书阅读的通用方法：梳理核心观点、搭建逻辑框架、结合现实思辨解读，引导学生将方法迁移到课外社科类著作阅读中。教学新诗、散文等专题单元时，以课内经典篇目为样本，总结意象营造、情感表达、语言锤炼的技巧，搭配仿写、创作、点评等实践任务，实现以读促写、读写共生。