2026年高考历史(黑吉辽蒙)试题分析及教学建议

2026年高考命题持续深化素养立意改革，更加注重思维考查、真实情境应用与价值引领，对高中课堂教学转型提出全新要求。为精准研判命题风向，发挥高考促进课程教学改革作用，自治区教研室组织学科教研员对本年度内蒙古卷各学科试题进行专项剖析，结合我区学情梳理共性问题、找准教学症结，针对性提出课堂优化、课程落地、备考提质实操策略。本系列分析文章将以学科为单元逐一刊发，为全区高中教师精准施教、高效育人提供专业教研支撑。

2026年高考历史（黑吉辽蒙）试题分析及教学建议

    内蒙古教研室历史教研员 单爱民

2026年三省一区联合命制的历史选择性考试试卷，严格遵循“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”^①的评价导向，依托内蒙和东三省历史资源，创设多元情境，融合基础性、综合性、应用性与创新性“四层”考查要求，沿袭2024、2025年试题范式，很好地实现人才选拔与历史育人的双重功能。试题突出如下特点：

试题遵循新高考等级考试框架，沿袭2024、2025年试题范式。客观题方面，试卷设置16道单项选择题，共计48分。主观题方面，试卷设置4道材料探究题，合计52分。题型配比、分值分配与新高考历史学科通用评价范式保持一致。在核心知识考查上，均衡覆盖中国古代史、中国近现代史、世界史三大模块，形成贯通上古文明、中古制度、近代转型、现代全球化的完整历史叙事。稳定的试题框架，有利于高考改革顺利推进。

二、试题育人导向鲜明

试卷立足三省一区地域特点，深度融入北方边疆史内容，突出铸牢中华民族共同体意识主线，涵养家国情怀素养。试题设计突破传统历史叙事框架，将东北边疆治理、农耕、游牧文明交融、多民族政权互动、东北特色物产等本土内容贯穿全卷，形成连贯统一的边疆史线索。古代史板块选取北魏政权大一统诉求（第3题），元代连通华北与东北的海运漕运体系（第5题），清代漠南蒙古盟旗农牧冲突（第6题），清代东北采参管理制度等典型区域史料，呈现清王朝经略东北、协调农牧经济、整合边疆资源的制度演进脉络（第17题）。这些命题设计并非单纯考查地方性史实记忆，而是以东北边疆为观察窗口，引导学生从区域治理实践中理解统一多民族国家形成、发展与巩固的整体进程，实现地方历史认知与国家历史认同的双向融合，让家国情怀素养依托具体史实和史料落地，凸显考试的育人价值。

试题将史料实证和历史解释素养作为全卷核心考查主线，以多元史料创设真实复杂历史情境，推动命题从传统知识立意全面转向素养立意。试卷整合历史文献、律法文书、近代报刊、文学词作、实物考古图像、基层行政调查报告、经典思想文本等多类型一手史料，文字史料涵盖《左传》先秦典籍（第1题）、秦代户籍管控律令（第2题）、辽朝官修史书记录（第4题）、清代边疆档案（第6题）、1941年敌后抗日宣传大纲（第9题）、1948年国统区文学作品（第10题）、1979年农村基层调查报告等原始文本（第18题），图像史料纳入近代国货商业广告（第8题）、两河文明建筑遗存实物图（第12题）。做到所有试题均不直接照搬教材已有结论，要求学生依托材料信息得出历史认识，彻底规避机械背诵式答题路径。在史料辨析、信息提取、证据推演的过程中检验学生“论从史出”的基本史学思维。同时，史料情境创设兼顾基础性与复杂性，基础情境依托单一史料完成简单史实判断，综合情境融合多份异质史料，引导学生对比历史视角、辨析史料立场，系统性训练运用史料实证和解释历史。

四、试题突出历史主线

试卷中中国古代史试题串联先秦居安思危思想实践（第1题）、秦朝基层治理（第2题）、北朝南北家国认同（第3题）、辽代吸纳中原文化（第4题）、元代漕运体系（第5题）、清代边疆资源管理制度（第6题），完整呈现古代国家治理体系的延续与调适；中国近现代史试题串联清末列强侵华（第7题）、民国民族工业发展（第8题）、敌后抗战宣传（第9题）、建国初期新民主主义文化（第11题）、农村家庭副业改革（第18题），展现中国式现代化转型的完整历程；世界史试题则覆盖上古两河农耕文明（第12题）、近代启蒙运动与资产阶级革命（第13题）、工业革命社会生活变迁（第4题）、战后殖民体系瓦解（第15题）、全球化科技协作（第16题），梳理人类文明发展的宏观轨迹。总之，全卷试题没有孤立的碎片化史事考查，始终强调历史事件、制度、现象之间的因果联系、古今关联，从延续变迁的视角，引导学生建立时空观念，运用比较、分析、概括、综合等方法认识历史规律和大趋势。

五、试题锚定高阶思维

试卷全面考查学生高阶历史思维，非选择题的探究、开放、综合性特征明显。试题设计多元化真实历史任务，拓展探究性历史试题的考查边界，如第18题以基层调查员身份续写农村致富调查报告，允许学生结合时代政策、材料信息进行合乎历史情境的合理阐释，检验历史逻辑表达能力，重在考查学生的思维过程和思维深度；第19题中外医疗成就对比大题，要求学生自主归纳差异、分层分析成因，强化横向比较与多维视角思考，考查学生运用比较、分析、综合等方法解决问题的思维融通能力；第20题全球物质文明开放论述题，采用关键词自选、自主提炼论题、给予学生多元立论空间，重点考查学生的思维广度，以及发现问题、提出问题、解决问题的能力，充分甄别学生独立思考、史论结合、结构化论证的高阶能力。

综合审视整套试卷，素养导向、区域特色鲜明，兼具学术严谨性与育人价值导向的典型性，试题在实现人才选拔功能的同时，高质量落实立德树人根本任务，其命题范式为高中历史教学提供清晰导向。

基于以上分析，我们认为，高中历史教学教学必须做到依标教学。历史教师要确立新的教学观念，实现从知识本位的教学转变为素养本位的教学，将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程。

六、优化教学方法

备考：科学规划，事半功倍

如项目式学习（PBL）就是一种实用的教学方法。它以学生为中心，通过让学生围绕一个具体的研学项目开展探究性学习，培养学生的综合能力。在历史教学中引入项目式学习，可以将抽象的历史知识与具体的实践活动相结合，让学生在解决问题的过程中学习历史、运用历史。例如，在学习“丝绸之路”时，我们可以结合高中教材选择性必修三封面-《张骞出使西域图》，设计研学项目。研学目标为：1.通过识读敦煌壁画《张骞出使西域》，结合所学知识，说出壁画反映的历史事件，并概括其意义。2.通过研读壁画文字信息，说明壁画内容与史实的出入，并分析原因。通过学生的分组探究，整理资料，进一步了解丝绸之路的路线、中外文化交流中的佛教传播等内容。进而明确：任何历史时期的人去看历史，都不免带有自己所处的历史时空的烙印。唐代画师所创作的《张骞出使西域》，不是历史真实事件的反映，而是基于画师日常经验和需要，对汉代历史进行的想象与解读，这就是历史学科“时空观念”历史素养的本质。历史教师就是要引导学生尝试站在历史事件发生时的情境下去解释历史。

情境教学法也是一种有效的教学方法，它通过创设生动、具体的历史情境，让学生身临其境感受历史，增强对历史的理解和体验。例如，在讲解述“安史之乱”时，可以通过播放相关的历史纪录片片段、展示历史图片、讲述历史故事等方式，创设安史之乱爆发时的社会动荡情境，让学生感受战争给人民带来的灾难。同时，引导学生查阅史料，进一步了解历史人物，如唐玄宗、杨贵妃、安禄山、郭子仪等人，引导学生从原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等维度综合思考安史之乱对唐朝社会发展的影响，加深对历史事件的理解，实现深度学习。这又是在课堂教学中落实“史料实证”和“历史解释”素养的典型做法。

七、规范教学实施

课程包含目标、内容、实施和评价等维度。高中历史教学要做到规范教学实施，即准确制定教学目标、合理整合教学内容、有效设计教学过程、多维度进行教学评价。

在教学目标的设定上，要将知识目标与育人目标相结合。每一堂历史课，不仅要有明确的知识教学目标，还要有具体的育人目标。例如，在讲解“战国时商鞅变法”时，知识目标是让学生掌握商鞅变法的背景、内容和影响；育人目标则是让学生学习商鞅勇于改革、敢于创新的精神，培养学生的改革意识和创新精神，同时让学生认识到改革的艰巨性和复杂性，培养学生基于具体时空条件下的辩证思维能力。在设定教学目标时，要根据教学内容和学生的实际情况，将知识目标与育人目标有机结合起来，确保育人目标的可操作性和可实现性。

在教学内容的挖掘上，要深入挖掘历史知识中的育人元素。历史教材中的每一个历史事件、每一个历史人物、每一个历史制度，都蕴含着丰富的育人元素。历史老师要在深入钻研教材的基础上，准确把握这些育人元素，并将其融入到知识教学中。例如，在讲解“新文化运动”时，除了让学生掌握新文化运动的背景、内容和影响等知识外，还要深入挖掘新文化运动所倡导的民主、科学精神，以及新文化运动时期知识分子追求真理、勇于批判的精神，将这些育人元素融入到教学中，引导学生树立民主意识、科学精神和批判思维能力。必须注意，“高中教学中，不能机械学习选必教材内容，而是将其纳入到必修教材的线索中，从历史大背景中理解选必教材内容，以必修教材构建主干知识体系，以选必教材丰富知识体系”②。

在教学过程的实施中，要注重知识传授与价值引领的有机结合。在讲解历史知识的过程中，要适时地引导学生进行思考和感悟，将历史教育与思政教育有机结合起来。例如，在讲解“南京大屠杀”时，在向学生介绍南京大屠杀的历史事实后，要引导学生思考：南京大屠杀给中国人民带来了哪些深重灾难？我们应该如何铭记历史、缅怀先烈？在和平年代，我们应该如何维护国家的安全和尊严？通过这样的引导，让学生在了解历史事实的同时，深刻认识到和平的珍贵，培养学生的爱国情怀和责任感。同时，在教学过程中，还要注重运用榜样的力量，通过讲述历史人物的先进事迹，引导学生学习他们的优秀品质和精神风貌，实现价值引领的目标。

在教学评价的设计上，要将知识评价与育人评价相结合。历史老师要改变传统的以知识评价为主的评价方式，建立知识评价与育人评价相结合的多元化评价体系。在评价内容上，既要关注学生对历史知识的掌握情况，如重要史事、历史联系、历史规律与趋势等，也要关注学生的历史核心素养发展情况；既要关注学生的学习成绩，更要关注学生的思想道德品质表现，如爱国情怀、民族精神、道德伦理观念等。在评价方式上，要采用多样化的评价方式，如课堂表现评价、作业评价、考试评价、项目式学习评价、社会实践评价等，全面、客观地评价学生的历史学科核心素养发展水平。通过这样的评价方式，引导学生不仅注重知识的学习，还要注重自身思想道德品质的提升，实现历史教育的育人目标。

新时代赋予教育更高的使命，也对高中历史教育提出了新的挑战与更高的要求。作为历史教师，唯有在实践中不断反思，勇于探索基于核心素养的教育模式，才能培养出更多具有深厚历史素养、坚实家国情怀、科学历史观和远大理想抱负的时代新人，为中华民族的伟大复兴贡献历史教育特有的力量。

①《教育部考试中心·中国高考评价体系说明》，人民教育出版社，2020年8月

②《2023年北京市普通高中学业水平等级性考试评价研究报告·历史》，北京教育考试院编

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