【一等奖论文】小学英语对话板块语用知识的教学转化路径研究

摘要：

语用知识是支撑学生英语语用能力发展的核心要素，教材则是小学阶段语用知识输入的核心载体。译林版小学英语教材以Story time为核心对话板块，借助情境插图、功能话语、卡通语篇等多元载体蕴含了丰富的语用知识，但这些知识往往以隐性方式存在，难以被教师直接识别与运用。本文结合译林版教材的编写特点与小学英语教学实际，构建“语境感知—探究建构—迁移运用—评价反思”的语用教学实践框架，探讨教师如何从对话文本中深度挖掘语用要素，通过分层活动设计实现语用知识的显性化转化，引导学生在情境体验、自主探究、变式迁移与展示评价中逐步形成得体的语言运用能力，为小学英语语用教学的落地提供可操作的实践参考。

关键词：

小学英语；译林版教材；语用知识；对话教学；教学转化

一、语用知识的内涵与教材承载逻辑

语用知识的教学转化，首先需要明确其核心内涵与培养要求，同时厘清教材承载语用知识的方式，为教学实践奠定认知基础。

（一）语用知识与语用能力的内在关联

语用能力是语言学习者在具体交际场景中，结合语境信息准确理解他人交际意图、得体表达自身观点与情感的能力，包含语用理解与语用表达两个基本维度，其最核心的特征是语言表达的场景适配性与得体性。对于母语学习者而言，语用能力可以在日常交际中自然习得，但外语学习者的语用能力发展必须以系统的语用知识积累为前提。

语用知识具体指在特定语境下支撑准确理解与得体表达的交际规则与语言规范，涵盖言语行为规则、礼貌表达范式、话轮衔接策略、文化交际惯例等多个层面的内容。静态的语音、词汇、语法知识是语言运用的基础材料，而语用知识则是指导这些材料在具体场景中合理组合使用的规则体系，是连接语言知识与语言运用的关键桥梁。小学生只有掌握了对应交际场景的语用知识，才能在真实交流中做出恰当的语言选择，避免出现语言形式正确但交际不得体的问题。

（二）课标框架下的小学语用教学要求

《义务教育英语课程标准（2022年版）》将语用知识明确纳入语言知识范畴，针对小学阶段的一级、二级学业水平分别提出了具体的内容要求。一级水平对应小学低段，要求学生能在日常语境中使用基本的礼貌用语与他人交流，对他人的赞扬、致谢、道歉等做出恰当的回应；二级水平对应小学高段，要求学生能在购物、问路、就医等具体生活场景中与他人开展得体的交流，对他人的邀请、祝愿、请求与帮助等做出恰当回应，并能根据具体语境的需要，初步运用所学语言得体表达自己的情感、态度与观点。

《中国英语能力等级量表（2024版）》也从语用理解能力与语用表达能力两个方面对能力层级进行了详细划分，始终将 “得体性” 作为核心评价指标。这些政策文件中的要求为小学英语语用教学指明了方向，也为教师挖掘教材中的语用知识提供了明确的参照标准。

 （三）译林版对话板块的语用知识呈现方式

译林版小学英语教材采用单元整体架构设计，每个单元的 Story time 板块作为核心对话语篇，是语用知识最集中的载体。教材并未直接标注语用知识点，而是通过多元载体将语用知识隐含在文本与视觉资源中，主要呈现方式包括三类。

第一是情境插图与配套动画。情境是语用知识存在的基本前提，译林版每个对话板块都配有完整的彩色情境插图，多数单元配套有声动画，直观呈现交际的具体场景、人物身份关系与互动状态。例如三年级上册Unit 1 Hello! 的 Story time 插图呈现了校园开学日师生、同学之间初次见面的场景，人物的动作、神态直观传递了问候语的使用语境；三年级下册Unit 2 In the library 的插图展现了图书馆的公共场景，人物的手势与表情暗含了公共场合的语言交际规范。这些视觉资源既是学生理解对话内容的支架，也隐含了丰富的语用信息。

第二是功能性话语与非核心表达。对话语篇中既有作为教学重点的核心句型，也有大量承载语用功能的非核心表达，包括招呼语、应答语、语气词、话轮衔接语等。这些内容往往不被作为语言知识训练的重点，却承担着维持交际、体现礼貌、推进话轮转换的重要语用功能。例如四年级上册 Unit 1 I like dogs 的 Story time 中，“Wow!”“Cool!”“How nice!” 等表达并非单元核心句型，却承载了对他人展示的事物做出赞赏回应的语用功能，是日常交际中重要的应答策略。

第三是教师教学用书的目标指引。译林版配套的教师教学用书在单元教学目标中明确纳入了语用相关的培养要求，针对每个板块给出了具体的教学提示。例如三年级上册单元目标中提出 “能在日常交际中用英语打招呼、做自我介绍，表达友好态度”，并在教学建议中强调要引导学生关注交际场景，配合使用恰当的肢体语言与面部表情。这些内容为教师识别语用知识、设计教学活动提供了直接的参考依据。

二、语用知识向课堂教学转化的实践路径

语用知识的隐性特征决定了其无法通过直接讲授的方式让学生掌握，必须通过系统化的活动设计，引导学生在体验、探究、运用中逐步内化。结合译林版教材的特点与小学生的认知规律，可以通过以下路径实现语用知识的教学转化。

（一）深度研读文本资源，精准挖掘语用要素

语用知识不会以显性的知识点形式出现在教材中，因此教师的文本解读能力是语用教学落地的首要前提。教师需要建立自觉的语用教学意识，通过多维度的研读挖掘文本中的语用要素，为课堂教学做好充分准备。

教师首先要对照课程标准与学业质量要求，明确不同学段的语用培养目标，将宏观的能力要求拆解落实到每一个单元、每一节课的教学中。其次要深入研读教师教学用书，把握单元整体的语用训练重点，关注每个板块教学提示中关于语用能力的具体要求，避免教学偏离方向。最重要的是细读对话文本与情境插图，从交际场景、人物关系、交际目的三个核心维度挖掘语用知识：一是明确对话发生的具体场景，判断是私人场合还是公共场合，是正式场景还是非正式场景；二是梳理对话人物的身份关系，区分师生、朋友、家人、陌生人等不同关系；三是分析对话的核心交际功能，明确对话是用于问候、请求、建议、赞美还是其他交际目的。

例如译林版三年级下册 Unit 1 In class 的 Story time，文本呈现了课堂上师生互动的场景，核心语言是课堂指令语与应答。教师在研读时如果仅关注 “Stand up.”“Sit down.”“Open the door.” 等句型的操练，就会忽略其中蕴含的课堂交际规范。从语用视角解读可以发现，文本中包含了丰富的语用知识：学生回应老师指令要用 “Yes, Mr Green.” 体现对师长的尊重；迟到进教室要先说 “I’m sorry.” 表达歉意；老师回应学生进入教室用 “Come in, please.” 体现礼貌；请别人帮忙关门要用 “Close the door, please.” 使用委婉语气。明确这些表达的使用场景与交际功能，教师才能在教学中有意识地引导学生体会，而不是仅仅操练句型结构。

 （二）设计层级化活动，显性呈现语用内涵

将隐含在文本中的语用知识外显化，是语用教学的关键环节。教师可以围绕语境感知、功能聚焦、文化拓展三个层面设计层级递进的活动，让学生在参与活动的过程中逐步发现语用规则。

首先是情境感知类活动，帮助学生建立语言与语境的关联。语境是语用知识的核心，教师可以借助教材插图与动画设计观察类活动，引导学生关注场景细节。例如在五年级上册 Unit 3 At weekends 的 Story time 教学中，教师可以设计 “Look and find” 活动，让学生观察插图中人物交流的场景，思考 “他们在什么地方聊天？说话的人是什么关系？聊天的主题是什么？”，帮助学生感知 “谈论周末活动” 这一交际功能的使用场景。还可以设计补全对话、猜测应答等活动，让学生根据语境推测接下来的语言内容，强化 “语言要适配语境” 的意识。

其次是功能聚焦类活动，帮助学生明确语言的交际功能。教师可以通过任务型活动引导学生关注语言的使用目的，而非仅仅关注语言形式。例如在四年级下册 Unit 3 My day 的 Story time 教学中，设计 “Match and say” 活动，将不同的交际功能（问候、询问作息、转接话轮、表达看法）与对应的句子进行匹配，让学生明确 “Good morning!” 用于日常问候，“When do you...?” 用于询问信息，“What about you?” 用于将话题转接给对方，“Me too.” 用于表达相同观点等语用功能。还可以设计 “Find and circle” 任务，让学生圈出对话中表示礼貌的用语，体会礼貌表达在不同交际场景中的作用。

最后是文化拓展类活动，丰富学生的语用认知内涵。文化差异是语用知识的重要组成部分，不同文化背景下的交际规范存在差异。教师可以基于教材内容适度拓展文化背景，帮助学生理解不同文化下的交际惯例。例如译林版六年级上册 Unit 5 Signs 单元，在学生了解了公共标志的英文表达后，可以适度拓展中西方公共场合提示语的表达差异：西方文化中更倾向于使用委婉的祈使表达或者提示性语句，而中文的公共提示语常使用直接的禁止性表述。通过对比引导学生体会语言使用中的文化特点，提升跨文化交际的意识与能力。

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（后文省略）