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中学语文教师应该担起的教研自觉 ——对刘劲凤老师讲座的思考
中学语文教师应该担起的教研自觉 ——对刘劲凤老师讲座的思考核心观点：基础教育的教研具有着广阔的空间，具有着不可被高校替代的价值和地位，甚至是一份我们必须要担起的时代责任。 近日听了一节公开课，上的是苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》。上这首词，“苏轼为什么这样写周瑜？”是一个绕不开的话题，学生的回答五花八门：有学生说，把写周瑜就是在写自己。老师说，很好！有学生说，周瑜写得越完美，就越显出苏轼的落魄。老师说，很好！也有学生说，透过周瑜，既能看到苏轼的自嘲，也能看到他的底气。老师还是说，很好！ 这几个答案，似乎的确都“很好”，但似乎又让我们觉得哪里不对劲。以“把周瑜写得越完美，就越显出苏轼的落魄”为例，从一个人正常的情感逻辑来看，苏轼会为了显示自己的落魄，刻意通过扭曲历史，把周瑜写得那样好吗？创作者会为了贬低自己，先把另一个人推向理想人格的顶峰吗？这个观点似乎不能成立。 我在《苏轼为什么写周瑜？——从“作者中心”与“读者中心”谈文本解读的两条路径》中提到： 开篇“人道是”三字，已经标明苏轼并不在意历史实证，因此，周瑜在这篇文章里只是一个符号，到底写谁并不重要，问题在于，他想借这个符号表达什么？ 写周瑜之前，苏轼先写了“乱石穿空”的壮阔之景。他眼前的山真的高到“穿空”吗？并没有。就像李白写“飞流直下三千尺”，去过庐山瀑布的人都知道，哪有什么三千尺呢？从创作的发生上看，一个什么样的人，才会把一座普通的山，写成“穿空”的山？一个满怀抱负的、豪情万丈的人。“现实之景”经过词人情感变异，才成为了“词中之景”。 再顺着我们的“人之常情”去体验，这样一个满怀抱负的、豪情万丈的人，去虚构“遥想公瑾当年，小乔初嫁了”“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”，把最好的爱情、最好的年华、最好的事业，全部堆给了周瑜。是为了什么呢？答案自然涌现：他是在写理想的自己，其中最准确的情感应该是对这种人生的“渴望”。 我用这个例子，想说的是一种独属于语文学科特性：课堂上矛盾重重、疑点重重、“不对劲”重重。我们发现了吗？发现之后，我们心里有过疑豫吗？疑豫之后，我们尝试动身去解决了吗？ 课后，合肥市高中语文教研员刘劲凤老师做了一场关于课型建构的讲座，从课堂的朗读讲到学科的课型，从文本细读讲到学科基本问题。刘老师的所有讲座，我听出的灵魂都是四个字：教研自觉。 很多老师对教研的态度是中立的：不反对，也不觉得与自己有关。教研本身是我的爱好，我自己喜欢，做起来自然觉得有趣；但是担任学校教科研工作几年来，我一直对要求别的老师做教研，感到一丝疑豫，我所疑豫的，我想是和大多数老师相似的：学术研究是高校的事，我们能研究出什么？我们需要研究吗，能对付高考不就行了？教研不就是写论文、评职称吗？在刘老师的讲座中，我渐渐对“教研自觉”有了一些朦胧的感知，意识到中学教研具有着广阔的空间，具有着不可被高校替代的价值和地位，甚至是一份我们中学教师必须要担起的一份时代责任。这里，我仅谈一些我个人的理解。 一、研究不是高校的事吗？我们能研究出什么呢？ 研究，特别是学术研究，往往都被认为是高校的事情。然而，中学与高校的研究，它们的问题来源是不同的。高校的研究，问题大多从学术史里长出来，前人说到了哪一步？还有什么没有解决？我的发现在谱系里摆在什么位置？它的研究成果面向的是同行专家。中学的研究，问题从课堂现场里长出来，来源于学生感到困惑的地方、碰撞中产生矛盾的地方、我们教不下去的地方、教了却留不下东西的地方……它的研究成果最终要验证于课堂、作用于学生素养的提升。 所以，哪怕是同一个主题，问题来源的不同这决定了它们研究方向的不同、研究成果的不同、研究价值的不同；即使是同一篇课文，两种研究问的也不是同一个问题。同源不同问，同问不同路，这不是高低之分，是分工之别。童庆炳先生说：“文学鉴赏能力如何具体化，理论界还缺乏研究。”王荣生先生说得更彻底：“其实何止文学鉴赏，文章阅读、文章写作、口语交际，情况大抵如此。”“在课程标准条目缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的‘语文’”。这句话是一种判断，也是一种托付，在课程与课堂之间，拥有着大片空白，能填补它的人，是我们，正是我们，只有我们。 当然，有一批学者是一直在为此努力的，最典型莫过于孙绍振先生，他的文本解读在我看来具有划时代的意义。然而，他的理论与中学语文课堂之间，还差“最后一公里”，如何将文本解读落到学案里、落在任务单、问题链，仍是我们的责任。学习科学告诉我们，学习是与生俱来的，人天生就是爱学习且会学习的。教师作为教学专业人员，其存在是为了发生更好的学习。所谓“更好”，至少要比完全自主的学习学得更快、更多、更有意义，且更想学、更会学。 刘劲凤老师在点评这节课时，提了四个“可以更”：读可以更尽兴，任务可以更开放，逻辑链条可以更扎实，文本细读可以更深入。哪一条是从文学理论著作里搬来的？这些见识全都长在课堂里。 我想给“我们能研究出什么”一个答案：基础教育教研的空间是基于问题域的独特存在，老师个体教研的空间是基于个体独特性的天然存在。如果我们承认我们是独一无二的个体，那么我们就拥有自己独一无二的课堂。 二、能对付高考不就行了？我们需要研究吗？ 我在《我们现在反的“套路”，到底是什么？》中举了这样一个例子： 一个男孩对心仪的女孩展开了一系列的追求，这种追求怎样才算是“套路”？ 有两种情况可以判定这种追求是“套路”：其一是追求目的不当带来的“主观套路”，男孩在主观上就是以不轨的目的去接近女孩，那么，无论这种追求多么符合“爱情”的模样，男孩知道，这是套路；其二是追求方式不当带来的“客观套路”，即男孩在主观上是真诚的，但是由于各种原因，比如对“爱”的误解，导致他的追求方式不是“爱情”的模样，那么我们外人都可以以客观的标准去告诉女孩：你不要答应他，他在“套路”你。 高考亦然。当我们在说“反套路”，那就是承认我们曾经是在“套路”。这究竟意味着什么呢？其一，曾经的立场（就是男孩的追求目的）是有问题的，是知识本位，而非素养本位。其二，曾经的知识架构（就是男孩的追求方式）是有问题的。考试需要参考答案，而参考答案基于知识架构。架构合理，答案就是文本规律的结晶；架构残缺，答案就可能是以讹传讹的“伪规律”；若把这样的东西固化为全国考生必须接受的标准，本身就是最大的“套路”。 实事求是地说，当前的语文知识架构存在诸多残缺（并非“错误”），文学的世界更是一片迷云。试举两例，袁行霈等老一代理论家构建的诗歌美学体系，沾溉学人，功不可没；但孙绍振先生多次与他们对话、商榷；以西方“人物、情节、环境”三要素解释小说，让学生拿着三要素去套一切小说，永远在表层游移，深入不了作品的肌理。本文开篇对“苏轼为什么写周瑜”的理解，正是文本解读从“读者中心”向“作者中心”、从“解释学”向“发生学”转移的尝试。 再看高考： 2025年全国一卷，老舍《鼓书艺人》（节选）配《我为什么离开武汉》（节选）双文本，第9题： 文本二提出：“有了操作的经验与热情，而后才能认识时代一部分的真情真意。”请谈谈文本一的创作是如何体现作者这一认知的。 这道题不是“小说表现了怎样的主题”，而是“创作是如何体现作者这一认知的”。命题者把老舍的创作谈与小说正文并置，就是要逼学生贴着文本生成的机制走。官方试题评析说：本题意在引导学生“言必有据”，避免“对只言片语进行过度解读、强制阐释”，更要避免“简单套用陈旧的、刻板的文学阅读‘套路’”。 2026年全国一卷更进一步。托尔斯泰《割草》第9题，破天荒命制了一道补写题： 原著中，列文早饭后回到草场继续割草，直到午饭时辰。下面就是吃午饭的场景描写，请结合对文本的阅读理解，在括号处补写出一段文字，要求写出列文的举动和心理，衔接自然，字数在60～100字之间。 这道题意味深长。“补写”二字本身就包含读与写两重要求：“补”是对文本原有内容与形式的准确把握，“写”是在此基础上的发挥，要像作者一样去创作。这些都是从“读者中心”向“作者中心”理念转移的考题尝试。 我想给“能对付高考不就行了？”一个答案：残缺的、老旧的知识架构不足以对付高考。 当前学科核心素养已经提出，男孩追求女孩的目的已经单纯了；但是我想说，知识架构的残缺正是高考转向的核心阻碍，没有之一；而在第一点的基础上，我想呼吁，教研是我们每一个语文人的时代责任。 本来还想讨论一下教研从哪里开始、教研该怎么做，但行文至此，兴致已尽。 以上。
