荐读 | 面向拔尖创新人才培育的初高中数学衔接教学策略探析

文 | 刘强强

（一）夯实学科基础，搭建拔尖人才知识成长阶梯

拔尖创新人才的培育，须以扎实的学科基础为前提。数学学科极强的连贯性与递进性，决定了初高中衔接是构建完整知识体系的关键环节。初中数学以具象知识、基础运算、直观应用为主，侧重培养基础计算能力与简单逻辑思维，知识难度相对较低、应用场景相对单一。高中数学则聚焦抽象概念、逻辑推理与综合应用，对知识的深度、广度与迁移能力提出了更高要求。两学段间若存在知识断层，学生将难以在高中数学学习中构建系统化的知识框架，无法形成连贯的数学认知，进而丧失深入探究与创新思考的基础。

初高中数学衔接教学，能够精准梳理两学段的知识关联点与薄弱环节。其意义不仅是查漏补缺—补充初中阶段的知识短板，也是前瞻铺垫—预习高中阶段的核心内容，帮助学生搭建结构完整、逻辑严密的数学知识体系。针对具备拔尖潜质的学生，衔接教学不应止步于“补齐短板”，还需实现知识的“深度重构” —在补漏基础上，将初中分散的知识点整合为服务于高中核心思想的“前概念群”，引导学生在知识关联中自主发现数学结构的内在统一性。结构化重组的知识网络，可让拔尖学生摆脱零散知识点的束缚，将更多精力投入数学思维的锤炼与创新问题的解决，为拔尖创新人才的长期发展筑牢知识根基。

（二）培育思维能力，契合拔尖人才核心素养要求

拔尖创新人才的核心特质，是具备独立思考、逻辑推理与创新探究的高阶思维能力，而数学衔接教学正是培育此类人才的重要载体。初中阶段，学生多依赖机械记忆与模仿解题，思维模式偏向具象化、单一化，抽象概括、逆向推理、多元求解等能力相对薄弱。高中数学则要求学生突破固定思维，运用数学思维分析、解构并解决问题，具备批判性与创新性思维。对普通学生而言，衔接阶段是完成从具象到抽象的基础转型；对拔尖学生而言，核心痛点在于实现“从抽象理解到抽象建构”的深度跃迁—理解抽象概念，运用抽象符号进行逻辑推演、模型构建与跨情境迁移。

初高中数学衔接教学，可针对性推动学生思维模式的转型与升级，引导学生从被动接受转向主动探究，从单一思路转向多元策略，从具象认知转向抽象建模。针对拔尖学生，衔接教学需设置更高阶的思维训练目标：在逻辑推理基础上强化逆向推理与批判性思维，在数学建模基础上强化多模型对比与模型优化，系统培育逻辑推理、数学建模、创新探究等能力。通过科学的衔接教学，可在中学早期挖掘学生思维潜力，塑造适应拔尖人才成长的思维品质，为后续深度学习提供坚实支撑。

（三）优化学习生态，保障拔尖人才长效发展动力

良好的学习状态与可持续的学习动力，是拔尖创新人才长期成长的重要保障。多数学生在初高中衔接阶段，因学科难度骤增、学习方法不适配，容易产生厌学情绪与焦虑心理，即便具备拔尖潜质，也可能因心理与学习状态失衡而难以发挥优势。对拔尖学生而言，衔接阶段的挑战更为隐蔽：长期“轻松领先”的学习习惯，在面对高中陡增的思维难度时易引发强烈认知冲突，若缺乏及时的策略引导，可能出现思维惰性或挫败性放弃。

初高中数学衔接教学，可贴合拔尖学生的认知规律与心理特点，合理放缓教学节奏、优化教学方法，帮助其快速适应高中数学学习节奏，建立学习自信心。同时，衔接教学需重点培养学生的自主学习能力与探究学习习惯，使其掌握科学高效的数学学习方法，形成可持续的内在学习动力。针对拔尖学生，还需强化元认知能力培养，引导其反思思维过程、诊断学习盲点、自主调整学习策略，确保其在脱离教师支架后，仍能保持高效自主学习。衔接教学不仅解决短期学习适配问题，还帮助学生在面对高难度知识与学术挑战时，始终保持积极的学习态度与探索精神。健康稳定的学习生态，可以为拔尖创新人才的持续发展提供源源不断的动力。

（一）精研知识断点，构建一体化知识衔接体系

知识衔接是初高中数学教学的基础，拔尖创新人才的培育依赖系统化、结构化的知识支撑。初高中数学在概念定义、公式应用与知识广度上存在显著断点，若衔接缺位，容易导致学生知识体系碎片化，阻碍其进行深度探究与创新学习。依据建构主义学习理论，知识建构源于既有经验的主动拓展。因此，衔接教学须立足学生初中知识储备，精准定位断点与关联点，遵循由已知到未知、由基础到拓展的认知规律，实现零散知识点的结构化整合。

结合拔尖创新人才培养要求，知识衔接需实现“补缺”与“拓维”的双重统一：既要补全基础概念与公式的衔接缺口，构建知识闭环；又要预留拓展空间，整合跨模块知识脉络，为深度学习提供支撑。具体实施中，可构建“三阶递进”衔接模式。其一，诊断与补缺相结合。系统梳理教材，建立知识断点清单，聚焦函数、几何、代数运算等核心模块，明确初高中知识点对应关系。以函数模块为例，设计“概念溯源”专题，对比“变量说”与“对应说”的内涵差异，通过概念演化脉络梳理，助力学生理解知识深化路径。其二，重构与串联相结合。借助思维导图等工具，整合同一模块下初高中知识，形成可视化知识框架。针对拔尖学生，增设“跨模块关联”任务，探究二次函数与方程、不等式的内在逻辑，渗透“函数与方程”“数形结合”等核心思想，推动知识整合应用。其三，拓展与预留相结合。实施分层教学，对基础薄弱学生强化概念转化与公式衔接；对拔尖学生补充拓展内容与跨模块综合应用，设计“衔接微专题”，配套“基础过关 + 思维进阶 + 拓展探究”三级任务，引导学生自主梳理知识脉络，构建个性化知识体系，夯实自主探究基础。

（二）聚焦思维转型，培育抽象逻辑探究能力

思维转型是初高中数学衔接的核心任务，更是拔尖创新人才培养的关键内核。初中数学思维以具象、经验为主导，高中数学则聚焦抽象、逻辑与创新思维。而思维模式断层则是制约学生学习适配的核心因素。依据认知发展理论，中学生处于思维转型关键期，衔接教学需有针对性设计训练内容，推动思维从具象到抽象、从机械到逻辑、从单一到多元的进阶。

拔尖创新人才的核心竞争力在于高阶逻辑推理与探究创新能力，衔接教学需以思维培育为核心，摒弃题海战术 与固定解题模式，聚焦数学抽象、逻辑推理、数学建模等核心素养培育，精准适配拔尖学生的思维发展需求。具体实施中，构建“问题链驱动”的思维进阶模式。首先， “具象—抽象”过渡训练。逐步深化抽象概念解读，完成从平面几何到立体几何的认知跨越。以“三角形重心”为例，借助实物模型、动态演示工具，类比平面与空间重心特征，推动学生完成二维到三维的抽象思维跃迁。其次， “单一—多元”拓展训练。采用梯度化训练设计，从基础推理题过渡到开放性探究题。以《函数》教学为例，设计性质探究链：通过“预测图像特征—代数推导验证—参数变化探究—函数构造”的层级设计，覆盖感知、推理、迁移、建构的完整思维进阶。最后，“接纳—质疑”批判性思维培育模式。设计小组探究任务，引导学生针对同一问题提出多元解法，开展辩证交流。以“二次函数最值问题”为载体，比较配方法、顶点公式、导数思想等解法的适用范围与思维逻辑，通过“解法辨析”环节，培育批判性思维与探究能力，为拔尖学生思维品质塑造奠定基础。

（三）优化教学方法，适配拔尖人才学习需求

教学方法是衔接教学落地的核心载体，传统灌输式教学难以满足拔尖创新人才培养需求。初高中教学方法存在显著差异：初中侧重精讲多练、夯实基础，高中侧重自主探究、深度学习。衔接阶段需实现教学方法的平稳过渡，结合人本主义学习理论，以学生为主体，尊重学习差异与探究需求，针对不同层次学生设计差异化教学方案。

针对拔尖学生的认知特点与学习需求，实施“双轨并行”分层教学策略。其一，基础层支架式教学。针对知识薄弱环节，设计“搭台阶—扶一把—放开手”的递进式教学流程。如《一元二次不等式解法》教学中，通过回顾函数图像特征、小组合作完成图像与解集对应、独立解决含参问题的层级设计，逐步过渡到自主学习。其二，拔尖层项目化学习。围绕拓展探究需求，设计“微课题”项目。如“校园用电量函数模型预测”“斐波纳奇数列与黄金分割探究”等项目，引导学生经历问题提出、模型建构、数据分析、验证优化的完整研究过程，形成研究报告并展示成果。同时，创设多元教学情境，以生活案例、数学历史内容赋能抽象知识学习，如《指数函数》教学中，结合“细胞分裂”“复利计算”等生活案例，增设“指数概念演化”拓展阅读任务，深化对概念本质的理解。借助信息化工具搭建衔接教学资源库，划分“基础巩固”“思维进阶”“拓展探究”板块，为拔尖学生提供自主拓展资源，满足个性化学习需求，助力拔尖创新人才培育落地。

（四）完善评价体系，全程监测人才成长质量

科学的评价体系是衔接教学成效与拔尖创新人才成长的重要保障。传统数学评价以分数为核心，忽视思维、能力、素养的综合发展，难以精准衡量衔接教学质量与学生成长状态。依据发展性评价理论，评价需立足全面发展与长期成长，构建过程性与终结性结合、知识与素养统一的多元化评价体系，让评价服务于教学优化与人才培育。

具体实施中，构建三维动态评价体系，实现全程监测与动态调整。其一，过程性评价档案。整合课堂表现、探究任务完成度、自主学习成果、小组合作表现等要素，设计“数学学习成长记录册”，包含“课堂思维轨迹记录”“错题诊断与反思”“拓展探究成果”模块，引导学生记录困惑与自主解决的难点，强化元认知监控。其二，差异化评价标准。摒弃单一分数评价，采用等级评价与质性评价结合的方式。针对拔尖学生，聚焦探究能力、创新思维、拓展学习能力，设立“思维深度”“方法创新”“问题意识”等专项维度，在探究任务量规中设置常规解法、非常规解法、新问题生成三级评价梯度，激励学生突破思维边界。其三，评价反馈与教学调整相结合。建立学生成长档案，记录知识进步、思维提升与素养发展情况，为个性化培育提供数据支撑。定期开展评价反馈，每两周组织 “评价诊断会”，分析抽象概念理解、逻辑推理、自主学习等薄弱环节，针对性调整教学内容与方法，让评价体系真正适配衔接教学优化与拔尖创新人才培育需求。

作者刘强强，甘肃省白银市平川中恒学校教师，一级教师

( 本文为摘编版，原文见《华夏教师》2026年第19期，阅读全文及学术引用参见纸刊或同期电子版 )

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