【教职工书吧】读《初中语文这样教》有感——“培养读写双馨的终身学习者,培养诗意生活的创新实践者”(严靖老师)

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读罢全书，最强烈的情感不是振奋，而是惭愧。我忽然清晰地意识到：原来我和优秀之间，隔着一道深不见底的沟壑。

书中的每一位名师，他们在备课时所考虑的不是单一的“怎么讲”，而是一个立体多维的坐标系：课标的要求在这里，学情的差异在那里，班情的特殊性也要照顾，甚至连某一届学生在这个季节、这个年龄段特有的心理状态都被纳入考量。他们能够驾驭整个课堂，不是因为天赋异禀，而是因为他们能深入文本的肌理，把每一个字、每一个标点都读透；而后，又能果断地跳出文本，把厚书读薄，把深奥化为浅近，把精妙化为可感。他们深入浅出地传授给学生，举重若轻地完成着一节又一节的课。

反观自己，备课时常止步于参考书和现成教案的拼凑，满足于“把知识点讲清楚”，却很少追问：这个文本独特的教学价值在哪里？我的学生真正需要从这节课中获得什么？我有没有走进文本的深处，又有没有给学生搭好走出来的梯子？看他们的备课手记，我方才明白：备课不是写一份流程，而是一场与文本、与学生、与自己的反复搏斗。优秀是磨砺出来的，优秀是锻炼出来的，优秀是努力出来的，优秀是不断挑战成就的。而我，做得实在太少、太浅了。

书中对语文阅读教学环节设计的类型划分，让我豁然开朗。它们分别是：以知识传授为本位、按部就班地讲解文学常识、背景、段层、中心、语言等；以内容情境设置为本位，设置促使学生自主产生真实问题的具体情境，形成解决问题的假设并印证，在此过程中积累言语经验；以真实阅读为本位，按照学生在真实阅读中的兴趣与需要设计外部活动并提供帮助。

我对照自己的课堂，发现长久以来，自己多半困在第一种形态里。把一篇血肉丰满的课文拆解成时代背景、作者简介、段落划分、中心思想、写作特色……仿佛语文教学就是一场“肢解手术”。学生被动地记下“标准答案”，却从未与文本发生过真正的“相遇”。而书中的名师们，早已跳出这重牢笼。他们深知，真正有价值的教学设计，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样”，面对“具体的学生”，“依了自己的经验”，在与特定文本的交往过程中，帮助学生形成怎样读、怎样写的方法或能力。这是一种从“教知识”到“育能力”、从“给答案”到“开路径”的根本转变。

书中反复强调一个朴素的真理：语文教学，要积极引导学生用自己的心灵去与文章对话，让学生多一些“体验”和“内省”来实现自主学习，去体验语文学习本身的乐趣和价值。过多技术化的分析，会失却文章阅读的美；而不进入语言文字深处、只在外围作出的文章解析，又是绝难走入文中“我”的心灵世界的。

读到此处，我不禁想起自己曾经教《背影》时的窘境。我花了大量时间分析“四次背影”“四次流泪”的结构，分析父亲攀爬月台的动词，分析“我”的情感变化……学生们笔记做得工整，考起试来也能答出采分点，可我问他们：“读到最后一句‘唉！我不知何时再能与他相见’，你们心里有没有动一下？”大部分学生茫然地摇头。他们读到了答案，却没有读到父亲。他们没有进入那个买橘子的背影，没有感受到朱自清笔下的愧疚与思念。我这才明白，我教了“关于《背影》”的知识，却没有教学生“如何读《背影》”。语文课一旦失去了体验和内省，便只剩下一具精致的躯壳。

书中让我印象最深刻的课例，是《湖心亭看雪》，还有七下第三单元谈“小人物”专题——《老王》《台阶》《阿长与〈山海经〉》等。名师们不把语文变成套路，不用一套项目化的教法套所有课文。他们承认：每一篇都是独一无二的，每一个段落、每一个句子、甚至每一个字词，都有其不可替代的生命力。

于是，他们在备课时深入挖掘。讲“小人物”专题，他们不只讲凡人光辉，还讲孤独。那种漫长到将孤独融入骨髓的生存状态，那些平凡的人如何坚强地面对生与死。他们也讲到小人物卑微到骨子里的信仰——那是一个民族对美好生活的期望，是带着欢笑的面具。人生需要追逐这缕幻光，生活才能有所附丽。我读着这些教学设计，仿佛看见语文课不再是知识的流水线，而是一间间点亮灵魂的暗室。学生在《老王》中读到了杨绛的愧怍，也在自己身边某个沉默的普通人身上读到了相似的影子。语文因此而有了温度，有了重量。

王荣生教授曾经提出一堂好课的标准：教师知道自己在教什么且所教的是“语文”的内容；想教的内容与实际在教的内容一致；教学内容与语文课程目标一致；教学内容切合学生的实际需要。这四条看似平常，真正做到却极难。

书中让我深受启发的一点是：教师作为一个“教者”与一个“读者”的差别，就在于要将“阅读任务”转换成“阅读教学的任务”。如何转换？答案是取舍增删、比例调适。针对初中生的学习心理特点，理解有困难的教学内容可以适当舍弃；如果是必须理解的问题，就要增加“阅读支架”辅助阅读。为了最大限度发掘文本的教学价值，应该把能够凸显文本特质的教学内容加大课堂教学的比重。换言之，教师的专业不是“什么都讲”，而是“知道什么该讲、什么不该讲，以及讲到什么程度”。充分考虑“生本”和“文本”的实际情况，对教学内容进行合理的调配，这才是真正的教学智慧。

书中还有一个观点让我深受触动：学生远比我们预想的更善于发现、善于提炼。细看那些优秀的教学设计中设置的论题，有难有易，但无一例外都给了学生充分的空间。名师们主张让学生在研究型学习中“连滚带爬地读书”——能飞的飞，能走的走，能爬的爬。不苛求整齐划一，不追求表面热闹，而是尊重每一个学生真实的阅读起点和成长节奏。

回想自己的课堂，我常常不放心：怕学生读不懂，怕学生找偏了，怕课堂“失控”。于是不断提问、不断纠正、不断“引导”到我预设的答案上去。表面上课堂流畅了，实际上学生的思维却一直在我的轨道上滑行，从未真正起飞。书中的经验告诉我：放手，有时候比掌控更需要勇气，也更有价值。

合上这套厚厚的上下两册，我的内心像被一场大雨浇灌过一样，湿润而饱满。我不是在读一本关于“如何教”的工具书，而是在读一群语文人的灵魂——他们在漫长的职业生涯中，与文本相搏、与学生相知、与自己相磨，最终沉淀下来的，是一种对语文的虔诚、对生命的敬畏、对教育的深情。

从今往后，我也要那样备课：不再满足于“教过”，而要追问“教会了什么”；不再做知识的搬运工，而要做意义的摆渡人。我要走进文本的深处，再带着学生走出来；我要在每一个“小人物”的悲欢里，让学生看见时代的影子、自己的影子；我要把“阅读任务”真正转化为“阅读教学的任务”，在取舍与深耕中，还语文以本来的厚重与鲜活。

优秀，从来不是天赋的恩赐，而是日复一日打磨自己的结果。我愿从此刻开始，磨自己，磨课堂，磨那一条通往学生心灵的路。因为我知道，每一个字、每一篇课文、每一节课，都可能成为学生生命中那一缕“幻光”——而我的使命，就是让这光，亮得更久一些。