阅读摘抄|《小学语文教与学》2026年第1期(42-79页)金句撷英

一、向瑞《指向学生思维能力发展的统编小学语文教材设计》（42–46）

作者核心立场：统编小语教材系统落实思维发展，以低阶思维为主、高阶思维为辅，并以"分散式+集中式"设计体现三大特点。

1.小学阶段语文课程所需要的思维能力是哪些呢？笔者认为，应该是五种思维均有涉及，但总体上看，以低阶思维为主，以高阶思维为辅。直觉思维、形象思维、逻辑思维这三种思维比较多，辩证思维和创造思维这两种比较少。

2.笔者认为，小学阶段语文课程首先是提升学生思维的敏捷性、灵活性，其次是深刻性，最后是独创性、批判性。

3.统编教科书指向思维能力的设计主要分为两类，一类是分散式设计，另一类是集中式设计，分散式设计包括七个方面，集中式设计主要编排在三个单元。"

4.小学语文教材指向思维能力的设计……这些设计体现了内容编排多元化、设计梯度层次化、思维工具显性化三个特点。

二、徐轶《小学语文"随文识字"的有效实施路径》（47–50）

作者核心立场：随文识字是统编教材识字主体，须处理好识字与阅读、识字与学词、识记字形与理解字义、学习汉字知识与了解汉字文化的四对关系，与集中识字优势互补，避免机械割裂。

1.教材中的识字编排，数量比例最大的是随文识字……随文学习的这些生字在教学中的处理是否得当，很大程度上决定着小学阶段识字教学的成败。

2.就识字与阅读的关系而言，总体上看，识字作为工具，识字是为了阅读；阅读是目的，识字是手段。但是在学生学习的特定阶段，初入学的第一学段，识字既是手段也是目的，识字与阅读同等重要。

3.随文识字不是割裂地、机械地落实'字不离词，词不离句'，而是要基于字与词之间、词与句之间的内在逻辑联系，同向发力，共同指向阅读理解能力的发展和语言表达能力的提升。

4.识字教学不能只把目光钉在识字数量上，而要在识字的过程中综合考虑汉字知识、思维发展、文化传承等诸多因素，协同发挥作用，提升识字效果。

5.总之，随文识字要使阅读与识字学词有机结合、融为一体……在充分发挥随文识字优势的同时，与集中识字相结合，优势互补，获得最大收益。

三、陈瑾《学习者为中心：整本书阅读跟进课的意蕴与路径——以〈十万个为什么〉为例》（51–53）

作者核心立场：跟进课是整本书阅读最关键的阶段，"跟"是手段、"进"是目的，应以学习者为中心跟住学生的疑点、思维与情感。

1.整本书阅读教学最关键的阶段就是跟进阶段……若把整本书阅读过程比成一段旅程，跟进课就是学生在阅读旅程中的一个个'补给站'……'跟'是手段或方法，'进'是目的或目标，教师只有不断地跟着学生、带着学生继续读，才能让学生养成良好的阅读习惯。

2.教师应以学生的阅读需求、兴趣、能力和经验为核心，选择不同的策略，促使他们的阅读从浅尝辄止迈向深度理解。

3.在整本书阅读跟进课上，教师要跟在学生阅读过程的疑点、难点上，帮助学生解决阅读路上的障碍……关注学生思维，跟在学生阅读的深度、广度上……调动学生情感，跟在学生阅读的心态、心智上……最终促使学生成为真正的阅读者。

四、窦丽《从教材出发：跨学科学习设计的一种思路》（54–57，续 79）

作者核心立场：现行统编教材无独立跨学科板块，但教师可从教材出发拓展重组，遵循立足教材，梳理素养导向的学习主题；锚定素养，确定科学准确的主题目标；联结统整，设计问题解决的学习路径；强化实践，设计嵌入评价的学习活动这四步设计跨学科学习。

1.现行统编小学语文教材中没有跨学科学习的内容板块，但教师可以从教材出发，对教材内容加以拓展、重组，进而设计跨学科学习活动。

2.语文跨学科学习的设计与实施，要符合语文学科自身的知识结构和内容体系，并在此基础上立足真实学情，聚焦真实生活问题，形成有意义的学习主题。

3.跨学科学习可以从教材出发来展开设计，充分发掘语文教材及其他学科教材中的跨学科学习元素，立足教材提炼主题，锚定素养明确目标，联结统整设计学习路径，强化实践设计学科活动，由此构成一次完整的跨学科学习活动。这是现阶段一种操作性较强、可行性较好的跨学科学习设计思路。

五、陈丹、华林飞《"诗教"对小学古诗教学的影响研究》（58–62）

作者核心立场："诗教"在当代应被重新审视，需依托教材古诗、以文史融合路径突破碎片化教学，实现基于感悟的文化传承与价值引领。

1.“诗教”作为中国传统教育的重要范式，在当代教育场域中，应得到重新审视。

2.小学生的身心发展、自我意识尚未成熟……需要古诗承载的中华优秀传统文化助其形成文化归属感与文化自信。

3.当学生既领悟古诗题材本身的精神内核（质），又掌握艺术技法的表达规律（文），古诗教学便能突破表层知识传授，在文质协同中实现价值引领的深层渗透。

4.教师在教学中可统整文学与历史、地理以及艺术等多学科资源……突破传统古诗教学'释题—解词—译句—背诵'的碎片化模式，在文史融合中达成语言积累、思维提升、审美培养、文化传承的协同发展。

5.古诗具有独特的育人价值，教师采用适当的方法开展古诗教学，就能将其从流于形式的背诵和趋于机械的理解引向基于感悟的文化传承。

六、高修军《小学语文"三段转化式"模型中"对比讲"的维度指向》（63–67）

作者核心立场："对比讲"是"三段转化式"的重要组成，与理解力对应，应从建构、运用、批判、情意化四个维度设计与实施，通过学科实践立德树人。

1.“对比讲”是三位一体教学模型的重要组成，即学生在对比情境中通过讲述、讲演把学习所得言语化……讲清楚是深刻理解的外在表现。

2.对比讲与理解力相互对应，可以从建构、运用、批判和情意化四个维度进行设计和实施：建构维度，讲出知识学习的脉络；运用维度，讲出学习行为的转化；批判维度，讲出学习成果的思辨；情意化维度，讲出学习与自我的关系。

3.“情境学”体现学习的真实性，“合作练”体现学习的社会性，'对比讲'体现学习的表现性。

4.表现的情意化维度……通过学科实践立德树人始终是根本遵循，这也是对比讲的学理依据之一。

七、刘飞《循规与通变：古诗文韵脚读音争议的辩证应对——基于教材"斜"字注音流变的考察》（68–71）

作者核心立场：古诗文韵脚读音争议须坚持"循规"（遵循国家规范，首要原则）与"通变"（非教学文化体验中包容旧读，补充原则）的辩证统一。

1.不论是基于“古音说”还是“押韵说”，“斜”字“xiá”都是缺乏学理支撑的，而读“xié”则是符合语音历时演变规律和现代汉语规范的。

2.在语文教学中处理古诗文韵脚读音争议时，须将'遵循规范'作为首要原则。针对争议字音，应直接依照普通话标准音开展诵读教学，避免引入非规范或争议性读音。

3.语文教学中无需将“斜”字改读为“xiá”，但在非正式场景如个人吟诵、文化体验等情境中，读者为追求诗歌韵律或个人志趣，在理解古今音变原理或规范的前提下，可临时采用'旧读'作为艺术体验的探索。

4.这一辩证原则，不仅是解决具体字音争议的方法论……更是推动中华优秀传统文化在现代教育语境下实现创造性转化、创新性发展的认识论。

八、姚颖《教师阅读修养：当代必要性与提升策略》（72–76）

作者核心立场：教育强国背景下应提出"教师阅读修养"，其既是教师专业发展的根基，也具有示范学生的特殊社会价值，须通过自主目的性阅读、学校支持、能力提升与共同体建设来培育。

1.教师阅读修养的概念被提出，凸显教师职业身份的独特性，强调教师对阅读概念和内涵的深刻理解、对阅读教育价值的充分认识、广泛的阅读视野以及独特的阅读理解能力，是教师个人综合且稳定的阅读行为、风格和特质。

2.阅读是教师发展的根基，没有高质量的阅读，就没有教师高质量的教学。

3.教师不仅是知识的传递者，而且是学生学习的榜样……热爱阅读的教师更有可能培养出同样热爱阅读的学生，这在小学和初中阶段尤为明显。

4.提升教师阅读修养的关键，在于增强其阅读的自主性和目的性，并需学校为教师阅读修养发展提供支持，提升教师阅读感受和分析能力，形成教师阅读修养与教学能力发展的共同体。

九、徐栋《指向儿童理解的评价量表设计策略例谈》（77–79）

作者核心立场：儿童作文评价量表须基于儿童本位，浅白易懂、简短精准、指向目标、实现自评，最终成为自主修改的"脚手架"。

1.儿童作文评价量表应基于儿童本位，从真实学情出发，设计适合的评价任务，规避抽象的专业术语，语言表达简洁，字数要少，内容要浅，能让儿童一读就明白，没有畏惧感。

2.评价量表要嵌入儿童学习活动中，指向儿童的学习目标，自然地实现课堂“教—学—评”一体化，最终助力儿童自我评价，提升言语表达的品质。

3.作文评价量表必须基于学生的表达，针对性分解写作技法，在小切口中精简表达，化解阅读理解障碍，引导学生真实地表达出情感。

4.作文评价量表要能帮助学生写出作文，更要助力学生修改作文……评价量表就是自主修改最好的“脚手架”。

5.课堂评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学行为。教师要尊重学生差异，引入适合的评价量表，这样才能有效激发学生的写作兴趣。