阅读摘抄|《小学语文教与学》2026年第2期(3-19页)金句撷英

一、倪燕《指向自主写作者培养的策略性知识结构化教学：策略圈嵌入过程性写作教学模式》（第3–7 页）

【摘要】

写作活动是一个复杂的问题解决过程，这一过程中写作者需要同时调用多维度的写作技能与策略。写作策略是提高写作水平、培养自主写作者的重要教学内容。针对当前写作策略教学碎片化和缺乏迁移性的问题，文章提出将策略图嵌入过程性写作的修改润饰环节，形成过程性写作与策略圈整合模式的教学路径。

1.写作策略具有认知工具性、可迁移性和可显性化的特点。

2.针对当前写作策略教学碎片化和缺乏迁移性的问题，文章提出将策略图嵌入过程性写作的修改润饰环节，形成过程性写作与策略圈整合模式的教学路径。

3.策略圈……其实质是学生在真实任务情境中，通过角色扮演、合作学习、轮换体验等学习活动，习得解决问题的多个策略，并通过策略的迁移运用实现自主学习能力、自主解决复杂问题能力的提升。

3.需要澄清的一个误区是，有教师认为在这个环节可以基于“兴趣导向”“能力互补”原则，由学生根据自己的能力和兴趣爱好进行角色选择，这是不对的。这样的教学不能有效促进学生发展出有效的写作活动所需要的掌握多种写作策略、根据具体情境判断和灵活使用策略的能力……策略圈模式后续会通过“角色轮转”让每个学生都获得体验每个角色的机会，从而促进策略的全面掌握。

4.元认知反思是策略内化的关键环节，是培养学生具备独立面对写作任务情境、分析问题、采取合适的写作策略、最终解决写作问题能力的重要举措。

5.策略圈嵌入过程性写作教学模式……通过构建“员”“大师”等专业身份，将抽象的写作要求转化为小学生易于理解的角色扮演场景；基于合作的轮转模式，使用海报等结构化、显性化工具，有效减轻了学生的认知负荷，同时实现了学生对写作策略的结构性把握；对元认知策略的强化和灵活运用，指向学生写作策略的迁移运用和自主学习能力的培养。

6.策略圈在修改润饰环节的使用适用于小学四年级及以上，因为策略圈指向多个写作策略的整体性训练，至少需要学生在三个年级的写作学习中积累一系列写作策略。

二、贾基娴《吕叔湘语文教育思想引领下的汉字育人实践理路》（第8–10 页）

【摘要】

吕叔湘先生强调汉字不仅是书写符号，更是文化传承的媒介，提倡在教学中融入文化元素，使学生在学习汉字的同时，能够理解和感受汉字背后的文化内涵。其思想观点启示了当下的语文课程汉字教学应走向汉字教育，创新汉字育人的生活空间、课程体系、课堂范式、实践路径和评价方式等，从而让汉字教育承载起文化自信、文化传承、精神濡染、审美创造、文化交流等应有的文化使命。

1.引吕叔湘：“学校里的语文教学应该以语言为主呢，还是以文字为主？应该语言和文字并举，以语言为门径，以文字为重点，达到语言和文字都提高的目的。”

2.吕叔湘先生作为当代语言学家和语文教育家……他提倡在汉字教学中融入文化元素，使学生在学习汉字的同时，能够理解和感受汉字背后的文化内涵……即汉字教育不仅要关注汉字知识的传授，更要重视通过汉字教育来蕴养学生的文化素养和人文精神，实现教育的全面性和深远性。

3.汉字教育应当承担起如下的文化使命：第一，文化自信……第二，文化传承……第三，精神濡染……第四，审美创造。第五，文化交流。

4.引吕叔湘：“语文跟别的课不同，学生随时随地都有学语文的机会；逛马路，马路旁边有广告牌；买东西，有附带的说明书；到处可以学习语文。”

5.我们要从“汉字教学”走向“汉字育人”，引导学生感悟汉字所蕴含的文化意蕴，主动学习和发展祖国语言，提升思维品质和能力的同时，继承与弘扬优秀传统文化，厚植爱国情怀，陶冶审美情趣。

5.语文课堂的汉字教学要基于儿童的学情。一方面，引导孩子能认会写，完成统编版教材中各学段规定的识字量，扎实保底；另一方面，遵循汉字音形义一体的特点，充分彰显汉字本身所承载的文化，将语言思维品质提升、家国情怀濡染、审美情趣陶冶等渗透在“认字、品字、写字”的过程中，赋予识字教学新的内容与功能——以字育人。

6.吕叔湘先生语文教育思想对汉字教育的启示，其核心在于强调汉字教学的文化内涵，以及语文学习与生活相关联。这不仅具有历史的前瞻性，而且在新时代教育背景下仍然显示出强大的生命力和实用价值。

三、薛法根《学科观念统摄下文体单元的学习进阶实践》（第11–14页+第37 页续篇）

【摘要】

文体单元的学习进阶，要从文体特征入手，以学科观念为核心。先由篇及类，整体构建学科观念的进阶路线，再由疑而进，创意设计文体单元的进阶任务，最终由浅入深，让学生充分经历言语实践的进阶过程，将学科观念转化为核心素养。

1.然而，学生在一篇一篇的课文学习中，往往经历相似的学习流程……因而难以建立关于寓言的学科观念，难以实现生活化的高阶迁移，也难以形成核心素养。因此，文体单元教学必须突破扁平化的重复学习，以学习进阶实现从单篇“量”的累积到单元“质”的飞跃。

2.这里的学习进阶，有别于传统意义上的“小步走、不停步”，特指基于经验证据，对学科“大观念”的思维方式和学习路径，按照由低级到高级的复杂程度所进行的序列化描述'。

3.由篇及类、触类旁通的关键在于将“这一篇”中学得的诸多知识与方法结构化，进而将结构化的知识和方法观念化，形成最具解释力、统整力和渗透力的学科观念。

4.散文的本质特征不是“形散神不散”，而是“用个性化的语言表达个性化的感受”。这样的本体观，是学科观念的形成根基。

5.学科观念是核心素养的生长点。只有在任务化的学科实践中实现进阶性理解，才能将学科观念内化为学生的核心素养。

6.学习任务的设计要遵循“用语文做事”的理念，从学生真实的生活需求出发，以学习主题为引领，以语文实践活动为主线，整合学习内容、情境、方法和资源等要素……实现从“知识推动”到“任务驱动”的实践转型。

7.在有限的课堂时空里，要让学生充分经历言语实践的进阶过程，实现从“教为中心”到“学为中心”的实践转型。既要从以学定教到少教多学……又要从先教后学到先学后教，将发展的空间留给学生，让学生有更多的机会经历试错的实践过程。

7.会读的不一定会写，会写的一定会读，运用作者思维去阅读，能看到一般读者看不到的深层含义。

8.由此，学生才能在充分的言语实践中完成由浅入深的三次飞跃：一是由感而知……呈现认知的飞跃；二是化知为能……呈现能力的飞跃；三是转识成智……呈现心智的飞跃。

四、汪玥《生成式人工智能赋能单元阅读进阶教学的实践研究——以四年级下册第六单元为例》（第15–19页）

【摘要】

本研究基于"学习进阶"理论，应用生成式人工智能强大的数据交互功能，对单元阅读教学展开实践研究，旨在探索信息技术支持下阅读进阶的实践模型。围绕单元核心目标，形成"范例模仿——协作迁移——独立运用"的进阶路径，针对教学难点，发挥生成式人工智能"引导思辨""优化协作""启发创造"的辅助功能，实现单元阅读教学的优化。

1.生成式人工智能具有强大的对话交互能力和启发性内容生成能力。在单元阅读教学中，教师适时运用生成式人工智能，将有效突破教学难点，突显学生的学习主体地位，引导学生拾级而上。

2.构建基于学习者视角的、清晰的“阶”是学习进阶理论的重要内容。

3.“范例模仿——协作迁移——独立运用”是阅读教学进阶的三个阶段。

4.《使用指南》指出“小学阶段禁止学生独自使用开放式内容生成功能，教师可在课内适当使用辅助教学”。对于生成式人工智能，教师不能为用而用，代替学生主动思考，要针对单元学习难点，发挥其辅助作用，有效突破学生能力进阶的难点。

5.从表2可以看出，生成式人工智能不是教学的主导，教师只是把其当作教学辅助，目的在于“引导思辨”“优化协作”“启发创造”，学生依旧是学习的主体。

6.生成式人工智能的使用，没有取代学生的独立思考，而是成为思维发展的助推器……如果缺少“人机对话”环节，课堂很容易出现“教师灌输”或“优秀学生代替全班学生思考”的现象。

7.改进教学反馈是信息技术赋能语文深度学习的内在机理之一。如果没有智能体的介入，教师就无法做到即时反馈，深度学习就无法推进。

8.教师必须清醒地认识到：学生是语文学习的主体，生成式人工智能不能代替学生的思考。单元阅读教学进阶的本质是找准单元核心目标，找准学生能力的“起始端”和“终点端”以及两端之间的“阶”……“机师”是学生攀登能力阶梯时的“拐杖”，是学生实现能力进阶的“助推器”。