乡镇学校如何开展初中数学情境教学

情境教学能够将抽象的数学知识与学生的生活经验、问题探究、实践活动等有机结合，为初中数学课堂提供多元化的教学支撑。教师将情境教学方法融入初中数学课堂，能够有效拉近学生与数学知识之间的距离，降低抽象知识的理解难度，激发学生的学习兴趣与探究欲望。笔者作为乡镇学校教师，在本文中立足乡镇学校教学实际，从生活情境、本土情境等维度，探讨情境教学应用于初中数学课堂的具体实施方式。

数学源于生活实践，也广泛应用于各类生活情境中。教师可以把学生熟悉的生活情境引入课堂，用真实的生活情境开展教学活动，让学生根据已有的生活经验学习新的知识，从而降低学生对数学知识的理解难度。相比枯燥的公式，生活化情境可以让学生不再抗拒学习数学，有助于学生集中注意力，激发学习兴趣。有效的情境是保障课堂教学有序开展的基础，因此，教师须吃透课本，合理整合教学内容，针对学生的认知特点设置合理的情境，借情境优化知识的呈现形式，促进学生的认知发展。^[1]

以“正数和负数”教学为例，本节课的教学重点是让学生理解正负数的含义，学会使用正负数表示相反意义的量，使学生认识到负数是为了满足现实生活需要而产生的一种数学表达方式。教师可以结合学生熟悉的生活场景建构教学情境。开展教学时，教师可以设计乡村生活情境，如王大爷种植的玉米售卖后获得了9600元，花费了2400元用于购置农资，请学生思考怎样简洁记录这笔收入和支出。学生尝试记录后会发现，如果只靠文字描述说清收支情况较为复杂，这时有的学生会提出用红黑笔书写、添加箭头等区分方式，教师顺势讲解，数学领域使用“+”“-”标记相反意义的量，可以用+9600元代表收入，-2400元代表支出。随后教师出示教材中的素材，如零上与零下温度、高低海拔数据，再让学生运用正负符号完成标注并解释依据。学生在实操中总结得出，所有具备相反意义的量都能够使用正负数表示，符号可以直接在数字中体现对立关系，这比用文字记录更加简便。教师还可针对气温变化、水位升降等实例安排配套练习，助力学生进一步巩固课堂所学。借助这一生活化情境开展教学，学生能够积极参与到课堂学习中，学习效率自然得到提升。^[2]

乡镇学校的乡土资源非常丰富，为学生接触自然创造了便利条件。教师可以把学生熟悉的本地物产、地理风貌、民俗文化以及生产劳动等内容融入数学课堂，让数学知识贴合学生所处的现实生活环境，拉近学生和数学的距离，让数学学习贴合学生的生活，让情境更好地服务于课堂教学。

以“轴对称”教学为例，教师可以在课前布置实践任务，让学生利用课余时间在身边寻找生活中的轴对称事物，可以拍照、画草图，也可以口头描述自己的发现，并在课堂上分享搜集到的素材。学生分享的内容十分丰富，如对称的剪纸、建筑、装饰花纹、摆件物品等，教师把这些素材整理展示出来，带领学生总结图形的共同点，也就是沿一条直线对折之后，图形两边能够完全重合，这样学生就能从身边搜集到的实例素材中总结得出轴对称的概念。接下来，教师再结合教材中关于对称轴数量的问题，组织学生分组动手实践。学生使用彩纸折叠各类轴对称图形，会发现折痕就是对称轴，不同图形的对称轴数量也不一样。为进一步加深学生的理解，教师还可以布置拓展作业，让学生自主设计轴对称图案，在动手创作的过程中加深其对轴对称特点的理解。^[3]

数学学习就是一个不断发现问题、解决问题的过程。问题能够为学生的思维提供切入点，如果缺少问题的引导，学生的思考就会失去方向，认知水平也很难得到提升，所以教师要把问题设计作为教学的重点工作。高质量的问题不是简单复述已学知识，而是在学生现有经验和陌生知识之间搭建认知台阶，促使学生主动思考，在产生疑惑、解开疑惑的循环中实现认知进步。教师可以把教学内容转化为一系列具备探究价值的问题情境，借助问题链营造出需要学生独立思考、自主探究的课堂情境，充分调动学生的好奇心与探究欲，让学生主动从多个角度展开尝试、辨别与求证，逐步培养学生的创新意识。

以“二元一次方程组”教学为例，教师先提出问题：“班级需要采购笔记本和中性笔作为课堂奖励用品，已知购买2本笔记本和3支中性笔一共花费16元，购买3本笔记本和2支中性笔一共花费19元，笔记本和中性笔的单价均为未知，需要求出两种文具各自的价格。”教师先让学生尝试用以前所学的一元一次方程知识来解题，学生在尝试过程中会发现，题目中有笔记本和中性笔两个未知量，只用一个未知数很难梳理其中的数量关系。此时学生会产生疑惑，迫切想要找到更简便的解题方法。趁着学生求知兴趣浓厚的契机，教师顺势引导学生思考：“如果分别用两个字母代表两种文具的单价，能否根据两组购买信息列出两个独立的等式？”随后教师带领学生梳理题目中的数量关系，依次列出两个含有两个未知数的等式，整合形成完整的二元一次方程组。教师结合所列算式，逐步为学生讲解二元一次方程组的基本概念、构成形式和解题思路，引导学生通过消元的方法将陌生的二元一次方程组转化为熟悉的一元一次方程，最终顺利算出文具的单价。学生对比新旧解题方法后，能够直观感受到二元一次方程解题的简便性与实用性。在这一教学活动中，通过一系列的问题链，教师有效抓住了学生的注意力，充分激发了学生主动探究新知的欲望，学生在发现问题、尝试解题、探究新方法的过程中主动参与课堂，深度体验用数学知识解决生活实际问题的价值，有效提升了学生课堂学习的主动性与积极性。

数字情境就是借助多媒体、微课、线上平台、数学软件等信息化手段，建立动态、可视的教学情境。目前大部分乡镇学校已配备了数字化教学所需软硬件，教师可以在教学活动中，运用数字化手段将原本静止的函数图象生成、几何图形变换、数据变化趋势等内容动态展示出来，让其运动和变化规律变得直观易懂，有效强化学生的学习效果。

以“二次函数”教学为例，二次函数图象的开口方向、对称轴、顶点坐标是本节课的教学重点与难点。教师可以借助数字化平台设计教学情境。课堂开始，教师不直接讲解二次函数的相关性质，先播放短视频，展示篮球抛投的运动轨迹、石拱桥的弧线等，向学生提问，引导学生思考这些曲线有哪些共同点，能不能用数学知识进行描述，由此引出对二次函数y=ax2+bx+c图象的探究。接着再打开课前制作好二次函数图象的动态课件，课件设置好对应a、b、c三个系数的滑动条，教师安排学生分组上台操作。拖动滑条改变系数a，抛物线就会同步变化，a正负发生改变时函数图象开口方向随之翻转，a大小改变，开口宽窄也会跟着变化。固定a和c，拖动b，抛物线的顶点就会沿着对应路径移动。教师在重要节点暂停演示，引导学生观察并总结：a大于0和小于0时函数图象开口朝向、a的绝对值大小对函数图象的影响，还有b发生变化时顶点坐标的改变规律。学生根据动态演示自主总结出系数和函数图象特征之间的联系，再对照教材的探究内容完善结论。课程最后，教师可把学生总结的规律和课本文字进行对照，让学生感受到自己探究得到的结果和书本总结的数学规律相互吻合。通过设计信息情境，教师清晰地建立起函数参数与函数图象形态之间的对应关系，让学生能够直观观察到抛物线的连续变化规律，这种动态的数形结合学习体验能够帮助学生感知和理解数学知识的本质，形成深刻的认知。

活动情境的创设需要教师把数学问题融入动手操作、实验测量、调查统计等实践活动中。学生不再单纯通过听讲去学习数学，而是亲身参与实践，在操作的过程中总结规律，构建自身的知识体系。手脑共同配合既能够加深学生对概念的理解，也可以提升学生对知识的记忆能力。教师可以带领学生在校园及周边开展测量、调查，不需要购置昂贵教具，也不用复杂设备，而是围绕学生日常接触的环境和会遇到的问题开展实践。在活动情境中，学生可以在亲身参与和体验中主动去发现、生成数学知识。

以“数据的分析”教学为例，教师可以设计完整的统计实践活动，让学生完整参与收集数据、整理数据、分析数据、得出结论的全过程。整个教学活动可以利用两周的时间分步实施。第一周布置小组调查任务，各小组挑选一个身边真实问题开展研究，学生确定的主题可以是班级同学每周做家务时长、食堂最受欢迎的菜品、本地玉米或小麦近五年亩产情况等。小组自行设计问卷或者访谈提纲，向同学、家长收集一手资料。到第二周，各小组整理收集到的原始数据，制作频数分布表，分别算出平均数、中位数和众数。小组汇报成果时，教师重点引导学生思考核心问题：“同一组数据，用平均数、中位数、众数得到的信息是否相同？哪一个更能够体现数据的平均水平，背后的原因是什么？”部分学生会发现，个别极端数值会抬高平均数，这时中位数更能代表实际状况。还有学生会发现数据分布较为均衡，平均数与中位数差别不大，但众数对应的特殊情况并不能代表普遍水平。教师再引导学生阅读教材中的例题，把课本的统计知识和实践活动得到的体会互相参照，让学生最终得出结论——统计量的选用需要结合数据本身的分布特点和分析目标来确定。

生活情境与本土情境教学能够拉近学生与数学知识之间的距离，这是此类教学设计最为突出的优势。但在实际教学过程中，学生容易被情境素材本身吸引，课堂讨论持续停留在生活相关细节层面，造成数学概念的学习被淡化。以“正数和负数”的教学为例，学生的关注点易集中在案例里玉米收成的现实故事，却忽视“相反意义的量”这一核心数学内涵。在“轴对称”教学当中，学生可以充分接触各类具有地域特色的图像素材，但若教师未能及时开展引导工作，课堂会过多停留于图片及物品赏析，难以推进对称轴提取、图形性质总结等数学学习任务。情境只是承载数学内容的媒介，并非教学最终目标，教师应当把握情境推进的关键教学节点，借助指向清晰的设问引导学生脱离情境的外在表象，回归数学知识本身，推动学生实现从具象生活经验向抽象数学结论的认知过渡。

问题情境是促使学生开展深度思考的重要抓手。问题链梯度设置不合理，容易产生两类教学问题。问题设置过于零散，会形成教师主导的被动应答模式，学生仅需做出简单回应，思维训练难以落到实处。问题之间跨度偏大，学生无法形成思考路径，课堂容易出现思考停滞，降低学生探究的主动性。以“二元一次方程组”教学为例，从一元一次方程过渡到二元一次方程组，部分学生会存在一定认知差距。教师可以设置铺垫问题，引导学生先用文字梳理数量关系，再完成符号转化，从而实现平稳过渡。优质数学问题应契合学生最近发展区，具备适度挑战性，让学生可以经过思考完成解答。教师设计问题链时，需要模拟学生的思考过程，预判学生的思维卡点，用问题链为学生搭建梯度性的思考台阶。

信息情境与活动情境相结合的课堂呈现效果较好，能够加深学生的学习印象，但这类教学模式难以常态化实施。制作动态课件、组织统计调查并完成数据处理，都需要教师耗费大量课前准备时间。受有限教学进度约束，教师难以每一节课都采用该类教学设计。教学实践可选取部分核心知识点打造精品情境课例，不必覆盖全部教学内容。教研组可开展分工协作，由不同教师分别完成部分课题的情境素材开发，搭建共享资源库，降低单人备课压力。针对实践活动，教师要提前预判数据失真、小组参与度不均等问题，制订对应调整方案，保障实践活动服务于数学学习，避免教学流于形式。

（作者系甘肃省镇原县临泾初级中学教师）

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