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《我看》文本解读/教案/课件/板书/课堂实录
教学设计基于文本解读，但课堂由于各种限制，只能呈现出诗歌的一个侧面。这里对《我看》的文本解读与教学设计思路进行整理，作为总结与反思。
第一部分 文本解读
《我看》全诗五节，前两节是“看”，三、四两节是“思”，末节是“愿”。这个分析是共识性的，我以为并无分歧。
第一节，“我看一阵向晚的春风／悄悄揉过丰润的青草／我看它们低首又低首／也许远水荡起了一片绿潮”。朗读上，两个“我看”之后都要顿一顿，读得出凝神注视的姿态；顿得越久，看得越专注。“我”看到了一阵春风，这风是“向晚”的。赏析“向晚”，可以和“傍晚”进行比较，“傍晚”只是一个时间，“向晚”却是“向着夜晚”，风仿佛知道自己要吹向哪里；风有了方向，就有了目的，也就有了人的情意。风悄悄“揉过”丰润的青草，赏析“揉”可以和“吹”比较，也可以让同学们拿出手模拟一下怎么“揉”，体会“揉”的温柔与情意。
诗人怎么能“看”到风的呢？原来，诗人看到的是风过处，草“低首又低首”。“低首”写出了草尖的倾斜，草的姿态为什么是“低首”的呢？可以和“弯腰”进行比较，让同学们感受风轻柔的特点。在朗读中，我们会本能地重读“又”字，为什么呢？一方面是“又”连接两个“低首”，具有一种强调的功能；为什么诗人会强调“低首”的姿态呢？一方面可以看出诗人的注视之久，另一方面可以看出风“一阵一阵”吹拂而来的状态；更深层次地看，诗歌这种文本本身便是具有节奏性的，这种“低首又低首”的草，“一阵又一阵”的风，和诗歌的节奏形成了内在的呼应。
“也许远水荡起了一片绿潮”，这是诗人对眼前之景引发的想象。“也许”之后应该停顿，可以表现出诗人的想象感。赏析“荡”宜与“吹”进行比较，“荡”有一起一伏的节律，我们常常会用“荡”组词“荡秋千”，这种节奏与暗示，都让该字暗含着“欢快”的情感。
第二节，“我看飞鸟平展着翅翼／静静吸入深远的晴空里／我看流云慢慢地红晕／无意沉醉了凝望它的大地。”首句是远景，诗人在大地上看着天空的飞鸟，却能观察到飞鸟翅翼平展、不扇翅而滑翔的姿态，可见看得专注；诗人看着流云“慢慢”地红晕，也从侧面看出诗人的凝望之久。此节比较难以理解的是“吸入”二字，我们可以尝试换成“飞入”进行比较。“飞入”的主语是飞鸟，体现的是飞鸟主动的姿态，振翅高飞；而“吸入”的主语应该是晴空，飞鸟此时是被动的，体现的是晴空主动纳入飞鸟的姿态；这里也与飞鸟“平展翅翼”形成呼应，飞鸟并未“主动”，并未“挣扎”，而是接受着晴空的“吸入”。晴空为什么要“吸入”飞鸟呢？这个问题无需深究，诗人想表现的，就是晴空与飞鸟皆是生命，在自然进行着互动的生机蓬勃的状态。
这种观点可以经受住三四两句的印证。流云的“慢慢”红晕、“无意”沉醉，和飞鸟“平展”翅翼一样，都是一种自然的、不刻意的状态；“沉醉”二字和“吸入”具有一样的效用，“沉醉”的主体是大地，大地在诗人的眼中，也被拟人化为生命。这种自然的生命感，为下一节人称的转换埋好了伏笔：晴空大地都是生命，自然便不是景物群，而是一个可以倾诉的“你”。
第三节，“哦，逝去的多少欢乐和忧戚／我枉然在你的心胸里描画！／哦！多少年来你丰润的生命／永在寂静的谐奏里勃发。”诗人对自然从“凝望”变成“倾诉”，从描画变成思考、追问。全诗的意脉在这一节也出现了第一个转折。
“哦，逝去的多少欢乐和忧戚，我枉然在你的心胸里描画！”欢乐也罢，忧戚也罢，在广大而永恒的自然面前，个人的悲欢、对生命的努力描画，仿佛都是白费力气，诗人感到生命意义的缺失，第一个“哦”，应读得短促、失落。
整首诗最难理解的就是三四两句：“哦！多少年来你丰润的生命，永在寂静的谐奏里勃发。”这一句充满了矛盾：其一，“寂静”向下沉，“勃发”向上扬，侧重点到底在哪里呢？其二，“多少年来”“丰润”“勃发”都是对自然的赞美，如何理解一二两句的“枉然”之间的意脉关系呢？我的理解是，这句话充满了对自然的敬畏、赞美，和对人类生命的渺小、短暂。这两种感情本身就是一体两面的关系，越对自然敬畏、越仰望，就越感到生命的渺小与短暂；而后者应该是占据主体地位。因为只有后者占据主体地位，才能和一二两句的意脉相接，即加重“枉然”的沉痛感，并为第四节的释怀提供前提。因此，在朗读上，应该重读“多少年来”和“寂静”，“多少年来”突出自然的永恒，反衬自身的短暂；“寂静”突出自然存在的方式，诗人希望的是轰轰烈烈的生命，而自然的勃发却始终处于一种“寂静”的状态。因此，第二个“哦”的读法，应该是延长、上扬的，情感色彩上是沉痛的。
面对这种沉痛感，诗人需要释怀，并走向第五节的“坦荡”，这就是第四节起到的功用。
第四节，“也许远古的哲人怀着热望／曾向你舒出咏赞的叹息／如今却只见他生命的静流／随着季节的起伏而飘逸。”诗中出现了第二个“也许”，可以比较这个“也许”与第一节的“也许”在朗读上的不同之处。第一节的“也许”荡向空间的远处，这里的“也许”荡向时间的深处，因为诗人的思绪正越过千年，所以这里应该读得更长、更悠远。诗人联想到古人“怀着热望”“舒出咏赞的叹息”，“咏赞的叹息”又是一对内在矛盾，其主次需要分辨；我以为，应该重读“叹息”，因为“怀着热望”“舒出咏赞的叹息”也正是第三节诗人的状态，诗人在哲人的叹息里感到了慰藉，原来“我”并不孤独。这丝慰藉，正是走出“枉然”的第一步。
三四句“如今却只见他生命的静流，随着季节的起伏而飘逸”更进一步，诗人认为，哲人已经死去，但没有完全死去，他的生命化入自然，以另一种形式存在于世间，随着季节起伏，飘逸自在。以什么样的形式存在呢？正是一二两句表达的，当诗人联想到古人的时候，古人便不曾逝去，古人的精神在滋润着诗人的生命。诗人悟到生命之不灭，个体生命会消逝，生命本身却汇入了自然的长流。第三节的“枉然”至此开始松动，并走向第五节的“坦荡”。
第五节，“去吧，去吧，哦生命的飞奔/叫天风挽你坦荡地漫游/像鸟的歌唱，云的流盼，树的摇曳/哦，让我的呼吸与自然合流！让欢笑和哀愁洒向我心里/像季节燃起花朵又把它吹熄”。“去吧，去吧”连用两次，表现出作者领悟后的欢乐与急切，第一个“哦”应读得短促而急切，那是对“生命的飞奔”的呼告。“叫天风挽你坦荡地漫游”，以“天”饰“风”，更显心胸坦荡；“挽”字亲昵，天风如友人；“坦荡”二字直接表明了作者此时的心境。“像鸟的歌唱，云的流盼，树的摇曳”，呼应前两节，飞鸟、流云、草木都还在，万物都在如此坦荡地肆意生长，“我”以万物为师，自然引出下文。“哦，让我的呼吸与自然合流”，第二个“哦”应读得坚定而从容，有“原来如此”的豁然，有释怀之后的安顿。“让欢笑和哀愁洒向我心里，像季节燃起花朵又把它吹熄。”诗人接受一切：生与死，盛开与凋零，欢笑与哀愁。赏析“燃起”与“吹熄”可以与“盛开”“凋零”进行互换体会，以火喻花，写出绽放的迅疾、光亮与热烈，远胜“盛开”；“吹熄”暗应首节的春风，那“揉过”青草的风，最终把花朵吹熄。
整首诗如果立足局部，很多东西难解；但从意脉的角度看，从情感流动的合理性来看，便不难解释。全诗意脉用文中的字词概括，应为：沉醉——枉然——飘逸——坦荡。
第二部分 教学设计思路
我读懂了，不等于学生能读懂；我甚至不能断定自己读懂了，第三、四节的情感，我的解读也只是诸种可能之一。这种复杂的情感，想在课堂上让学生“讲清楚”，几乎是不可能的；诗歌的解读，又本无标准答案。教师把自己的解读和盘托出，学生得到的只是结论，不是理解。所以从文本解读到教学设计，中间必须有一次转化。
从什么切口入手呢？经过多次尝试，我最终的选择是把解读转化为朗读。声音即意义。停顿与重音不仅仅是朗读技巧，更透露着读者对诗歌情感的理解；学生能说出“为什么在这里停、为什么重读这个词”，这种说出的理由，就是解读。
讲解哪些含义呢？特别是第三节和第四节。我最终的选择是把可能性呈现给学生，而不是把结论交给学生。第三节只敲定了一个问题：在重音读法上，两个“哦”应该怎么读。第四节也只敲定了一个主问题：“咏赞”与“叹息”重读哪一个。
这样的设计，也是公开课的减法。公开课只有一课时，通病是贪多：意象、手法、背景、主旨，一样不肯舍，结果一样都不透。
课后，肖培东老师评课，认为此课切口准、功夫深、底气足；同时也提出了两点改进方向：其一，收放要有度，第一节师生共建读法之后，第二节就该放手让学生自己读；其二，要有单元意识，《我看》是“活动·探究”单元的最后一课，应承担“尝试写作”的任务，要转化成“学生看”“学生写”。正是这堂课下一步的生长处。谨记于此，以备再教。
以上。
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