【本期话题】“学为中心”视角下小学语文学业述评的日常实施路径探索

新时代教育评价改革要求强化过程评价，探索 增值评价，健全综合评价，让评价更精准地服务于 学生的可持续发展。然而，实际教学中普遍存在 “评价与教学目标脱节”“评价与学习过程割裂”“评 价忽视个体差异”“评价缺乏连续性”等问题。要想 改变这一现状，推动评价从“评判学生的学习结果” 真正转向“促进学生的学习与发展”，就需要站在 “学为中心”的视角，让学生成为评价的主体。学业 述评恰好符合这一主张。所谓学业述评，是指通过 语言文字具体描述学生一段时间以来的学业进展 情况和学习目标达成状态，并据此对其提出建议和 指导的一种评价方式。它能最大限度激发学生内 在的学习动机，引导其成为自我学习的管理者，发 展学生的核心素养。下面以五年级学生为研究对 象，探索小学语文学业述评的日常实施路径。

清晰、适切的学业目标是引领学习方向、激发学习内驱力的关键。在学期初始阶段，以签订学习契约的形式，引导学生自主确定学业目标，进而制订可行的学习计划，能使学生将外部要求内化为自身责任，促进自我效能感的实现，为整个学期有序、自主、持续地学习奠定良好基础。

语文关键能力是语文核心素养的重要组成部分，也是学业发展的核心指标。应围绕语文关键能力提炼重点发展项目，引导学生确定“最近发展区”，最大限度地激发他们的学习动机。

具体而言，教师可依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的学段要求，结合“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四大语文实践活动，系统提炼出若干语文关键能力，形成供学生自主选择的重点发展项目。在此基础上，教师设计“语文学习契约单”，在学生确定项目后，向他们提出建议，并指导其制订具体的学习计划。

表1是五年级第一学期的“语文学习契约单”。

例如，五年级学生A在书写上存在字形结构容易出错、抄写容易跳行等问题。对照“语文学习契约单”，该生主动将“识字与写字”中的“书写规范端正”一项作为自选发展项目。这一自选过程表明目标设定已内化为学生的主动需求，也促使过程性评价聚焦于具体的成长锚点。

（二）教师提出建议，学生参考调整

在学习进程中，教师始终是专业的引导者、帮助者和支持者。在学生自主选定发展方向后，教师需基于专业观察与评估，参与学习契约的形成。其目的并非代替学生决策，而是帮助学生修正目标，使之既指向学生的“最近发展区”，又具备实现的可能性。

例如，五年级学生B把“阅读与鉴赏”板块中的“形成初步认识”作为自选发展项目。教师基于日常观察和专业分析，认为该生虽能识别比喻、拟人等表达方法，但在理解其作用和迁移运用上仍有提升空间，因此提出以下具体建议。

‍1.项目调整：建议将原来勾选的项目调整为“领悟表达方法”。

2.目标调整：在课文学习过程中，重点关注关键语句的表达方法，有意识地分析其作用与效果。在写作中尝试运用学到的表达方法，逐步从“会辨识”走向“会运用”。‍

教师基于学生的现有水平，建议其将自选项目调整为难度与当前发展区更匹配的“领悟表达方法”，同时将这一相对宏观的目标拆解为“在阅读中分析”与“在习作中模仿”这两条清晰的行动路径，为学生的后续学习与评价提供了具体的支架。这一师生协商过程恰好体现了“学为中心”视角下教师的关键引领作用，也使学业目标兼具主体性（体现学生发展需求）与科学性（符合学生的认知水平）。

（三）学生制订计划，形成学习契约

学生自主制订计划，是由“老师要我学”转变为“我自己要学”的关键一步，能有效增强他们学习的主动性与责任感。因此，在制定学习契约的最后环节，学生需要结合教师给出的建议，从自身实际出发，自主思考并规划具体要做什么、怎么做、何时做。比如，学生B结合教师的建议，制订了以下学习计划。

1.学完每篇课文后，从文中选出两个有表现力的句子，把它们摘录到笔记本上，并批注：“这个句子运用了……（表达手法），写出了……（事物特点），表达了……（文章的思想感情）。”

2.每次写小练笔或作文时，有意识地用上所积累的语句。

教师依托“语文学习契约单”，引导学生依据自身“最近发展区”，选择对当下学期而言最适恰的重点发展项目，制订科学合理的学习计划。这一过程能充分发挥学生的能动性，激发他们真实的学习动机，真正赋能学生成长。

为了助力学生完成学习计划，教师可依托“语文学习整理单”，引导学生在日常学习过程中进行阶段性的回顾，开展自我评价。这一过程并不只是让学生查漏补缺，还能帮助他们看见自己成长的脚步，从“被动守约”走向“主动调节”，获得持续改进的机会。同时，这也有助于教师从中获得相关学习依据，进而实施客观且精准的评价。

表2是学生B的“语文学习整理单”。

（一）检视改进行动，促进自主反思

“语文学习契约单”中的学习计划贯穿整个学期。结合学习计划，学生每结束一个单元的学习就要开展一次阶段性整理，检视自己的改进行动。这也为学生提供了反思的方向，让学生的学习轨迹与努力过程变得清晰可见。

如，学生B的自选发展项目是“领悟表达方法”。他学完统编教材五年级上册第一单元后，对照表2中的“改进行动”板块，发现自己仅在“课堂理解”和“单元梳理”方面（即第一和第三项）达成了目标。教师据此进行针对性指导。在学习完第四单元后，学生B发现自己在“主动表达”和“自主积累”方面（即第二和第四项）也有了明显的改善。两次检视清晰反映出他的进步。可见，阶段性整理能帮助师生精准定位学习难点。在学生自我反思的同时，教师及时跟进，持续助力其向目标靠近。

（二）记录学业证据，促进自我建构

依托“语文学习整理单”，学生还要有意识地搜集与“改进行动”相匹配的学业证据，如日常作业、课堂发言等，将其填写在“学业表现记录”板块。学生记录学业证据的过程，同时也是其自我管理的过程，有利于后续开展深刻反思和实现自主建构。

表3是学生B的“学业表现记录”。

“学业表现记录”中的“教师评语”针对学生的典型表现，或指明优点，或提供建议，或表达期待。它也是学生后续进行自我评价时的参考和支架。

（三）整理分析证据，调整学习策略

阶段性整理的关键是引导学生在梳理学业证据的基础上进行问题归因，并据此调整学习策略。这一过程会促使学生从单纯的学习记录转向深度思考，精准优化后续的学习行为，逐步养成自主反思的习惯。

如上文中的学生B结合教师的评语，发现自己存在理解视角单一、体会表达笼统两方面问题，进而找到了出现问题的原因，并调整了学习策略（见表4）。

通过阶段性地整理、记录与分析学业证据，学生逐步学会从“行动完成度”“方法迁移度”“习惯养成度”这三个维度作自我评价，不仅能够清晰感知“我哪里进步了”，更能理解“我为什么会进步”，由此构建独属于自己的“学习—检视—反思”的学业发展链。

期末述评是学业述评的最终环节，引导学生将积累的过程性学业证据转化为总结性展示与反思，进而明确语文关键能力发展和核心素养提升的新起点。具体而言，可以依托“语文学习述评单”，聚焦学生的自选发展项目，由学生本人、同学、教师和家长共同参与学业述评。

表5是五年级第一学期的“语文学习述评单”。

大家基于各自的观察视角，回顾课堂互动、测评表现、亲子交流等场景，以学生一个学期以来的课堂表现、作业情况、检测结果以及各个阶段的“语文学习整理单”等为依据，展开述评。学生本人重在自述自选发展项目的达成度、学习改进效果及策略的合理性；同学侧重于辅述学生在课堂学习、做作业等方面的表现和进步；家长主要补述家庭学习场景中孩子的学习习惯和态度变化等；教师则对学生的语文关键能力水平作出专业判断，发现问题并指明后续改进方向。这种建立在多元主体视角下的反馈与对话，有助于全面、客观地反映学生的学业发展情况。“语文学习述评单”的相关内容还可以放入学生的期末学业报告单中。

表6呈现了学生B的“语文学习述评单”中各方的述评结果。