“能说明”之后,还要“能区分”

“能说明”之后，还要“能区分”

——四上《我的家人》习作教学反思

批完几十篇《我的家人》，我发现一个个家庭明明不同的，作文里的人却几乎都差不多。妈妈勤劳，所以做饭、洗衣、扫地；爸爸辛苦，所以早出晚归；奶奶疼爱我，所以接送我、给我做饭。

几乎没有一篇偏题，材料和特点之间也都有关系。更让我不安的，是这样的作文，很可能正是我自己教出来的。我的确在课堂上反复强调写人物特点，要有证据。

我给孩子看过两个写“妈妈爱干净”的片段。一个直接说：“妈妈特别爱干净。”另一个没有出现“爱干净”三个字，而是：

妈妈刚进门，目光就在鞋架旁停住了。“谁的鞋？”我低头一看，两只运动鞋一只朝东，一只朝西。我赶紧跑过去摆好，她这才换鞋进门。

孩子一下就看出来了。第二段没有告诉我们妈妈爱干净，可那个爱干净的妈妈却浮现在了眼前。接着，我又让他们给“急性子爸爸”选事例。每天六点起床，不能证明急；晚上喜欢喝茶，也不能。一次全家出去旅游，妈妈还在屋里收拾，爸爸已经背着几个包站在电梯口不停地催——这件事才真正看出爸爸的“急性子”。

那节课，我很满意。孩子也确实学得很快，快到几十篇作文开始用同一种办法写人。问题大概也就是从那时悄悄埋下的。

一、从能说明到能区分

“事情能不能说明人物特点”，当然是选材的第一道关。写急性子，喝茶不行；写勤劳，做饭扫地当然可以。可是批完作文，我才意识到，还有一道更重要的关没有带孩子去过。那就是为什么偏偏写这一件，而不是另外十件？

前一个问题关乎“相关性”，后一个问题关乎“区分度”。相关性让文章不跑题，区分度才让人物不雷同。

这次有个孩子写姐姐爱干净。她没有只写“姐姐经常打扫房间”，而是写自己脚脏了，姐姐不让她坐床；饼干屑掉到地上，姐姐马上受不了。事情一点也不大，却很难随手换给另一个姐姐。

这才让我明白，“区分度”并不是让孩子寻找稀奇的故事，而是在普通生活里找到这个人的习惯、反应，以及只有他们之间才会留下的痕迹。

“妈妈每天做饭”当然能说明勤劳，可它首先属于“一类妈妈”；只有写到某一个眼神、一句口头禅、一个别人未必会有的动作，“这一个妈妈”才慢慢出现。

我们过去常说要选“典型事例”，现在我更想说这件事除了能证明特点，能不能把这个人和他人分开？

二、从先概括到先看见

“抓特点”当然没有错。四年级孩子写人，很容易这里写一点外貌，那里写一点做饭，中间又插进一次旅游。一个特点就像一根线，可以把散乱的生活串起来。麻烦在于，这根线如果出现得太早，也会变成一只筛子。

“妈妈＝勤劳”一旦写下来，孩子自然开始在记忆里搜寻做饭、洗衣、扫地。至于那个妈妈偶尔会偷懒，会发脾气，会在一些事情上特别较真，这些不那么符合“勤劳”的东西，很可能还没来得及进入作文，就先被筛掉了。

布鲁纳谈过人理解世界的两种方式：我们会借助概念和范畴整理经验，也会借助故事、行动和情境理解一个具体的人。写人当然两种都需要，只是不能让概括过早替生活作主。这次最让我记住的，恰恰是几个不那么容易概括的人。

全家赶高铁，大家急得团团转，爸爸却慢悠悠的；可临出门时才发现，所有人的证件早被他收好了。这个爸爸到底是“慢性子”，还是“细心”？似乎都对，又都没有把他说完。

所以再上这节课，我不会那么快问：“你想写他的什么特点？”我想先问：“一想到这个人，你脑子里最先出现的是哪一个画面？”先让人回来，再给他命名。

三、从写事情到写反应

真正让我停下来多看一眼的作文，写的几乎都不是大事。

一个孩子背书怎么也背不会，自己越来越烦躁，奶奶却一遍遍说：“慢慢来，不着急。”一个孩子打碎了碗，站在那里等着挨批，妈妈走过来没有先责怪，而是先安慰她。考试没考好，本来以为要挨骂，妈妈却把椅子拉到旁边，陪着一道一道找错题。现在想来，真正使人物显形的，甚至不只是“事情”，而是事情发生以后，他怎样反应。

“温柔”“耐心”“急性子”是我们后来给一个人的概括；孩子闯祸以后，第一句话先问有没有受伤，却是这个人在那一刻作出的选择。同样是温柔，有的人永远轻声细语，有的人平时也会着急，却在孩子真的犯错时把到了嘴边的责备咽了回去。

一个词让我们知道这些人大致属于哪一类，反应却让我们知道，他们为什么是不同的人。所以比“这件事能不能表现特点”更进一步的问题应该是：“如果换成别人，也会这样做吗？”

如果答案是“不一定”，人物往往已经露出了一点自己的样子。

四、从加细节到留细节

以前批作文，我很容易写下：“这里再具体一点。”现在越来越不敢轻易这么写。因为孩子理解的“具体”，往往就是“再加一点”。写妈妈做红烧肉，于是切肉、倒油、放盐、加酱油、撒葱花，一道工序也不少。最后红烧肉越来越清楚，妈妈却越来越模糊。

写作其实不是把生活完整搬到纸上。恰恰相反，它总在选择。

课堂上我曾经问过孩子：“如果这件事只能拍十秒钟，你最想拍什么？”当时，我只是想帮助他们写具体。现在回头看，这个问题真正有价值的地方，不是让孩子继续增加动作，而是逼他舍弃。半个小时的事情，为什么偏偏留下这十秒？我现在更愿意用一个问题判断一个细节有没有必要：

删掉它，我们对这个人的认识会不会改变？

如果不会，它可能只是事情的过程；如果会，它才真正靠近人物。所以修改作文，有时并不是“再多写一点”，而是先把不属于这个人的东西拿掉，让那个最舍不得删的动作、眼神或者一句话留下来。

写在最后

下一次再教《我的家人》，我大概仍然会教孩子“抓特点”。四年级孩子需要这样的支架。

只是我想先听他讲一件事，看看那个人当时站在哪里，说了什么，做了什么。讲着讲着，原本准备写下的“勤劳”，也许会变成“较真”；原来以为的“严厉”，里面也许会慢慢露出一点担心。

不是先写下“我的妈妈很爱干净”，再去寻找扫地、拖地来证明她。而是先看见她拖完地，走过去了，又忽然回过身，蹲下来。也许就在那一下，孩子才真正重新看了看自己每天都在见的那个人。

至于最后该用哪个词概括，可以晚一点。

一个词，终究不能把一个人说完。