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【小学语文教学论文】寻绎思辨路径 实现评价增值——小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群过程性评价的实施探析
摘要:《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出六大学习任务群,其中“思辨性阅读与表达”属于发展型学习任务群,强调通过阅读、比较、推断、质疑等方式培养理性思维,而过程性评价是落实核心素养培养任务的关键工具。在“加强过程评价”的导向下,本文聚焦“思辨性阅读与表达”学习任务群,构建“目标—内容—标准—方法”四位一体的过程性评价体系。通过典型课例的深度剖析与创新实践,形成具有学段适配性的评价策略,为培养小学生思维能力提供可操作的范式。
关键词:小学语文；思辨性阅读与表达；过程性评价
传统语文教学多侧重结果性评价,忽视对学生思维过程的动态跟踪,导致学生逻辑思辨能力与批判创新能力发展受限。针对“思辨性阅读与表达”发展型学习任务群,新课标明确倡导实施过程性评价。当前,国内外学者对过程性评价的研究多聚焦其内涵、特点与优势等理论层面,而将其与小学语文教学实践深度融合的实证研究相对匮乏。小学阶段是学生思维成长的关键期,如何精准把握该任务群的教学评价逻辑,构建普适性的实践方法,是当前亟待解决的重点课题。
为贯彻《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的“加强过程性评价”要求,落实新课标对该学习任务群的教学指引,本研究试图通过建立完整的过程性评价指标体系,提供具体的量表设计与实践活动方案,驱动学生自主学习、深度学习,提升思维能力,落实语文核心素养,为一线教师的教学实施提供切实助力。
一、课标引航:构建素养导向的三维评价坐标系
“思辨性阅读与表达”学习任务群的核心词是“思辨”,直接指向核心素养中的“思维能力”。
本文立足这一要求,构建“核心素养—任务群目标—学段要求”三级评价坐标体系。在上位目标“核心素养”的总体规划下分层细化,以“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习目标作为中位目标,为微观具体的学段要求提供指引,最终推动下位目标落地,形成闭环(见图1)。
图1基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的评价目标
以六年级下册第五单元为例,围绕“科学精神”主题编排的四篇课文,我们将上位目标具象化为“科学探究精神的培养”,中位目标细化为“建构证据链的能力”,下位目标细化为“运用思维导图梳理论证结构”等可操作的实践指标。这种“宏观—中观—微观”的层次化设计,犹如北斗星群为教学过程导航,确保评价始终指向思维能力的螺旋式上升。
不同学段学生的思维发展具有鲜明差异,因此过程性评价需体现差异化特征。纵观统编版教材:第一学段侧重引导学生通过阅读短文,直接提取具体问题的相关信息,尝试梳理观点与材料的关联,形成个性化理解;评价时侧重鼓励学生大胆表达自己的想法,引导其发现、思考身边的问题,并探究分享解决路径。第二学段文本内容逐步丰富,思维训练难度稳步提升,阅读环节重在从理解、辨析向质疑、提问进阶,表达更趋丰富多元,要求学生尝试梳理观点与材料的逻辑关系,凸显“证据”的重要性。第三学段强调在现实生活场景中开展思辨活动,搭建贴近生活实际的思辨平台,要求学生表达观点时更具依据、条理与清晰度。三个学段的思维发展呈现螺旋上升、层级递进的特征,每个学段都能在三维评价体系中找到对应的训练点与发展点。此外,教师可在不同学段构建多样化学习主题与情境,规划丰富的学习活动,引导学生发现、分析、思考与探索,掌握思维方法,提升思维能力,切实推动核心素养养成。
二、文本解码:编织语文要素和生活情境的经纬网
基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的功能定位,小学不同学段被赋予差异化的认知目标与学习情境,这些既是具体的知识目标,也是过程性评价的核心内容。确定评价目标后,教师需细化每个学习主题下的具体内容—从统编版小学语文教材中梳理对应的课文、口语交际、习作等资源,挖掘典型学习单元,从而明晰过程性评价的内容。
如何精准选择学习内容,进而明确评价指向?在教材解读层面,本研究采用“双线并进”策略:针对中高年级教材,依托部编版三至六年级各单元导语页提示,构建“单元主题—语文要素—课后习题”的联动框架。如六年级下册第五单元是“思辨性阅读与表达”任务群的典型单元,其语文要素“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”,与新课标对第三学段“分析证据和观点之间的联系并辨别”的要求高度契合;同时该单元文本内容也符合第三学段“科学之光”学习主题定位。综合来看,该单元的评价内容可明确为:能根据具体事例理解观点,表达观点时能运用具体事例进行支撑。
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