读懂学生・唤醒思维:初中化学学困生转化的实践与思考

一、先"读懂"，再"转化"：学困生的成因人本分析

焦尔当在《学习的本质》中指出：学生不是等待灌装知识的容器，而是拥有独特认知结构、情感体验、生活经验的主动建构者。同样的实验、同样的讲解，不同学生接收效果天差地别，根源往往不在"笨"，而在于我们没读懂他们。

第一，先有概念是转化的逻辑起点。学生踏入化学课堂并不是一张白纸，日常生活中观察到的燃烧、溶解、生锈等现象，早已在他们头脑中生成一套朴素解释。比如不少学生始终坚信"燃烧就是物质消失不见""溶液一定是无色透明的"——这些先有概念顽固而隐蔽，不会因为教师一次清晰讲授就自动消失，反而会隐性反扑。学困生往往就是在新旧认知断层处卡住：部分"学不会"，根源并非学习态度，而是新旧认知出现断层。所以，课前做好预判，借助小实验补缺断层：例如，课前用矿泉水瓶装些澄清石灰水，让学生用吸管去吹，感受“变浑浊”的过程，将抽象概念具象化。再比如，针对红磷燃烧“水倒吸”难点，巧用滴管挤压松手模拟压强变化，把复杂原理讲成生活常识。

第二，情感是学习的驱动力或阻滞力。认知与情感不可割裂。一旦学生陷入焦虑、畏惧、挫败的情绪，大脑的认知资源就会被情绪大量消耗，学习很难真正落地。化学学科存在明显的"学科焦虑"——畏惧微观粒子、惧怕化学方程式繁杂记忆，畏难情绪直接阻碍思维展开。利用原子分子磁扣等模型，搭建微观认知，纠正符号书写错误。

第三，个体差异要求因材施教。学生认知风格、学习偏好、成就动机各不相同：有的擅长动手实验，属动觉型学习者；有的适合阅读图文、绘制概念图；有的内心敏感，一次实验失败、回答错误就会自我否定。用统一标尺衡量全部学生，往往是把学困生推向更边缘的原因。

因此，学困生管理的第一步，不是急着"抓成绩"，而是"读懂人"——建立先有概念诊断、倾听式对话、情感安全环境和认知档案。

二、少补课多"唤醒"：以阅读和实验激活思维

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中，对"后进生"的工作给出了一条反直觉的结论：最有效的手段不是补课补练，而是扩大阅读范围。把学习局限于背诵必修教材，会养成死记硬背的习惯，使人"变得更加迟钝"。

这条结论对化学学困生尤其适用。过去我也用过笨办法：补课、罚抄、反复默写，结果越补越僵、越抄越怕。苏霍姆林斯基给费佳编了一本200道题的习题集，"每一道题就是一个引人入胜的小故事"，不急着算，先让他思考、让他惊奇——费佳解出第一道题时问："这么说，这些习题中的每一道，也是可以解答出来的？"这句话点醒了我：对后进生来说，最大的障碍不是笨，而是觉得自己"不行"。

由此，我在班上做了两点尝试：

一是给后进生编"化学趣味思考题"，带领基础薄弱班级开展跨学科实践的经验，利用学校空地组织学生下田体验测试土壤的酸碱性及pH值。同时，借鉴费佳习题集的思路，不要求写方程式，只要求想、只要求说：为什么铁锅会生锈而铝锅不会？为什么汽水摇一摇会喷出来？为什么烟花有不同的颜色？当一个孩子第一次自己答对一个问题时，那种惊喜，就是费佳当年解出第一道题的惊喜。

二是让后进生当"实验助手"。 化学老师有一个天然优势——实验。镁条燃烧的耀眼白光、酚酞在碱液里变红、镁和稀盐酸反应冒出的气泡……这些让全班惊叹的现象，对后进生就是最好的"药"。让基础弱的孩子帮老师拿试管、递试剂，亲眼看见自己参与的实验"变魔术"，眼睛里的光就亮了。

三、巧设教学环境：让化学概念真正"变构"

焦尔当提出，教学环境不是教室桌椅、实验器材这些物理空间，而是一套复杂的系统，目的在于触发、支持学习者完成变构学习。传统课堂假设"教师讲授清晰，学习就自然发生"，但变构学习理论告诉我们：学习是学生内在概念体系解构、重构的过程，无法被外部直接灌输。

对化学学困生而言，很多课堂只完成了实验演示，却没有搭建完整的变构环境：实验做完、现象看完、直接抛出结论，学生缺少发问、对质、解构、网化的完整循环，知识停留在浅层记忆。质量守恒、燃烧条件、溶液概念，学生课上听得懂，遇到陌生情境就出错，根源就在于此。

针对学困生，我梳理出四条可落地的路径：

其一，构建核心问题情境，撬动先有概念。新单元开启时，设计能挑战学生先有概念的开放性情境。比如《燃烧与灭火》单元设置："为什么炉火越扇越旺，蜡烛一吹就灭？"问题来源于生活、与学生朴素认知形成矛盾，激发内在探究意向。学困生往往不是缺知识，而是缺少"被好奇点燃"的机会。引入简单有趣的课外实验来激发学困生的感官与兴趣：网购钢丝棉等材料做打铁花实验、钢丝网与硫酸铜实验，利用大接触面积加速反应，引导学生直观观察颜色变化，从而替代机械背诵；利用酒精燃烧演示焰色反应的实操经验，强调关灯后硫酸铜等金属粉末的燃烧效果极佳，能极大震撼学生。

其二，搭建"思维工具包"，降低认知门槛。 把概念图、微观模型、类比、流程图变成学困生可常态使用的工具。学习酸碱盐单元，引导绘制物质转化网络图；讲解微观离子反应，用生活化类比把抽象微观世界转化为学生熟悉的人际经验。

其三，接纳认知冲突，把"混乱"变成资源。 过去我追求课堂平顺流畅，害怕学生提出相悖观点。但焦尔当提醒我：学生的困惑、观点碰撞，不是课堂的失控，恰恰是变构学习到来的信号。面对学困生错误的猜想、实验操作的失误，不简单否定，先完整倾听他的思考逻辑，再依托实验证据逐步辨析。

其四，设置元认知反思环节。每节课收尾预留5—8分钟，引导学生复盘：这节课收获了什么？我借助实验、类比还是推理完成理解？我还有哪些疑惑？推动学困生从被动接收走向自我调控。

四、会说话：用语言点亮学困生的心

作为九年级化学教师，我面对的是自尊心极强又极其脆弱的青春期孩子。一个不恰当的语言或评价，可能让孩子对化学失去兴趣、对学习产生厌恶。

把行为和人格分开，是沟通的第一原则。当你能说"这道题需要检查？"而不是"你怎么这么笨"时，学生感受到的是"我在帮你解决问题"，而不是"我在否定你这个人"。孩子做错的题可以重来，但老师说过伤人的话，可能永远留在孩子心里。

接纳感受，先共情再给方案。初中化学是起始学科，学困生经常有挫败感——化学用语忘了、题目不会做了。以往我急着给解决方案，现在我学会了先共情："这道推断题确实很烧脑，你卡在这里很着急吧？"当孩子感到被理解，才愿意打开心扉。

用"赞赏式表扬"替代"评价式表扬"。 评价式表扬是带有标签的泛泛而谈；赞赏式表扬是具体描述行为并表达真实感受，旨在培养内在动力和成长型思维。与其说"你真聪明"，不如说"我注意到你坚持复习了一个月，这次终于搞懂了酸碱盐的性质与区别"。学困生最缺的，就是"被看见"。

 结语：让转化回归"人"本身

回顾这些年与化学学困生打交道的经历，我越发认同焦尔当的一句话：教学的本质，核心是"读懂人"，其次才是传递知识。教师角色的转变，是从知识讲授者到学习者的诊断者、学习环境的设计者。

化学这门学科，根植于现实生活，又要超越生活朴素经验。我们既要打磨实验、梳理概念，更要看见学生头脑中来自生活的先有概念，看见他们的情绪感受，看见个体之间的差异。对学困生的转化，不是一场急于求成的"成绩冲刺"，而是一场耐心、科学与爱交织的陪伴——少一点罚抄，多一点推荐好书；少一点"必须记住"，多一点"为什么"；少一点补课，多一点唤醒。

教育的终点从来不是分数和排名，而是让每一个"跟不上"的孩子，都重新相信：我可以学会，我在被看见，我和大家在一起。