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指向“人地协调观”培育的高中英语跨学科主题阅读教学实践——以外研版必修一 Unit 6 Longji Rice Terraces 为例

发布时间：2026-11-04 19:37:19 最近访问：2026-11-04 19:37:20

摘要：在《普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）》倡导跨学科主题学习、落实立德树人根本任务的背景下，高中英语阅读教学如何突破单一语言知识传授的局限，在主题意义探究中实现学科核心素养与其他学科育人价值的协同落地，成为一线教研的重要课题。本文以外研版高中英语必修第一册 Unit 6 At one with nature 中 Understanding ideas 板块语篇 Longji Rice Terraces为文本选材，探索以英语为载体、以地理学科“人地协调观”为价值内核的跨学科主题阅读教学路径。实践中，教师采用自下而上的逐段精读模式，在水循环、坡地水土保持、农田生态系统等关键节点自然嵌入地理与生物知识，引导学生在语言学习中体悟“尊重自然、顺应自然、保护自然”的生态自然观。

关键词：高中英语；跨学科主题学习；人地协调观；阅读教学；英语学习活动观

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）》（以下简称《课标》）明确指出，英语课程内容包括主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六个要素，其中主题具有联结和统领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境。而在“人与自然”主题范畴下，《课标》将“自然生态”“环境保护”“人类生存、社会发展与环境的关系”等列为必修阶段重要的子主题内容要求，并在教学建议中提出要“合理设计跨学科的主题式学习和项目式学习等综合性教学活动”（教育部, 2025）。这意味着高中英语教学不能再停留在孤立的词汇、语法讲解层面，而应在主题意义的统领下，整合多学科知识与方法，引导学生在真实情境中分析和解决问题。

与此同时，《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》将“人地协调观”列为地理学科四大核心素养之首，指出它是“人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观”，要求学生通过地理学习“更好地分析、认识和解决人地关系问题，成为和谐世界的建设者”（教育部, 2020）。英语课程中大量涉及“人与自然”主题的语篇——如环境保护、自然灾害、生态工程、世界遗产等——天然与人地关系议题紧密关联，这为英语与地理的跨学科融合提供了丰富的语篇依托。

已有研究指出，跨学科主题教学“有助于破除学科藩篱，引导学生回归真实生活”（王雪梅, 2025），但当前高中英语跨学科实践中仍普遍存在“内容失配、目标模糊、融合浅表、评价单一”等问题 (李维林，2026)。程晓堂进一步强调，英语教学中的跨学科“并非人为地建立与某一特定学科的联系，而是要以语篇关联学科的真实情境为载体，将语言能力发展活动同内容的学习和探究融为一体”（程晓堂, 2025）。现有研究多聚焦跨学科宏观理念阐释，但针对说明文语篇，英语与地理学科如何在阅读课堂具体落地、自下而上阅读模式适配性的课例实证仍然偏少，为本课例研究留下空间。

基于此，笔者以一节组内公开课为基础，尝试在 Longji Rice Terraces 这一兼具自然地理属性与人文历史价值的语篇中，探索英语与地理（兼及生物）深度融合、以“人地协调观”培育为价值指向的阅读教学路径。

二、理论基础与设计理据

（一）英语学习活动观与跨学科主题学习

《课标》提出的英语学习活动观强调“以学生为主体，以学科核心素养发展为导向”，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性的学习活动，引导学生在意义探究中发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力(教育部, 2025)。跨学科主题学习则是以主题为纽带，运用英语及跨学科知识解决真实问题的深度学习方式（李维林, 2026）。它不是在英语课上简单“拼接”其他学科标签，而是依托语篇中真实存在的学科知识内核，让学生在运用英语获取信息、梳理逻辑、表达观点的过程中，自然调用地理、生物等学科的概念与原理解释语篇内容，从而加深对语篇主题意义的理解。

（二）“人地协调观”的育人内涵

地理课程标准指出，面对不断出现的人口、资源、环境和发展问题，人类社会要更好地发展，必须尊重自然规律，协调好人类活动与地理环境的关系(教育部, 2025)。龙脊梯田作为广西龙胜各族自治县境内壮族、瑶族先民历经元、明、清数百年修建的山地农业生态工程，正是“人类活动顺应自然规律、与自然协同进化”的活态范例。语篇中“梯田拦截雨水、防止水土流失”“水循环在山地系统内自我闭合”“稻田为鸟类、鱼类提供栖息地从而控制虫害”等描述，分别对应着水土保持、水量平衡、生态系统食物链等地理与生物学核心概念，是在英语课堂中渗透人地协调观的绝佳素材。

（三）阅读教学模式的学理依据与本课定位

阅读教学模式大致可分为自上而下（top-down）、自下而上（bottom-up）与交互作用（interactive）三种。自下而上模式以高夫（Gough）的信息加工理论为基础，强调从字形、词汇、句子到段落、篇章的逐层解码，由语言形式的累积达成意义理解，长于夯实词汇与句法基础、处理密集长难句。

三种模式各有其适用条件与固有短板。就本课语篇而言，说明文段落间呈“景—史—因—理—值”的递进逻辑，且长难句密集、学科术语（如 terrace, waterway, vapour, soil erosion, insect pests）较多，自下而上的逐段精读确能帮助学生搭建事实支架、聚焦过程性语言难点。但需要正视的是，自下而上模式“过于以文本为中心，忽略了读者头脑中的已有信息”，易将阅读处理为逐块的翻译，若单向使用，学生往往“见木不见林”，缺乏对篇章结构与主旨的整体把握(教育部, 2025)。倪锦诚的实证研究亦表明，当学习者阅读水平相近时，交互作用阅读模式的教学效果显著优于单一使用自下而上或自上而下模式（马真, 2010）。

基于上述学理，本课并非对自下而上模式的单向照搬，而是在英语学习活动观统摄下对阅读模式的整合运用(教育部, 2020)。本课以自下而上的逐段精读为细读主线，以自上而下的激活与整合为框架牵引，是一节嵌入英语学习活动观、兼具两种加工方向的交互式阅读课。当然，单向自下而上加工“重细节、轻框架”的固有短板在本课中仍有体现——逐段精读后学生对篇章宏观结构的自觉重建尚显不足，这正是后文教学反思着力回应、并计划增设“回看全文、绘制篇章结构图”环节加以弥补的问题。

三、教学材料分析

本节课所用语篇为外研版高中英语必修第一册 Unit 6 At one with nature 中 Understanding ideas 板块的课文 Longji Rice Terraces。依据《课标》倡导的语篇研读路径，笔者从 What、Why、How 三个维度对语篇进行了分析。

1. What——语篇的主题与内容

语篇属于“人与自然”主题范畴下“自然生态”“人类生存、社会发展与环境的关系”子主题，是一篇说明性散文。全文共五段：第1段以春、夏、秋、冬四季色彩勾勒龙脊梯田的景观之美；第2段介绍梯田由广西壮族、瑶族先民自元代始修、至清初完工、历时数百年的建造历史与宏大尺度；第3段解释先民修建梯田的两大动因——区域缺少平坦土地以扩大水稻种植面积、山坡陡峭土壤浅薄而平坦田面可拦截雨水防止水土流失；第4段聚焦梯田与自然协同运作的精妙设计，描述水系如何连接梯田、雨水如何沿山体汇入梯田、阳光如何使水汽蒸发成云致雨完成局地水循环，以及梯田如何为鸟类、鱼类提供栖息地以生物防治虫害；第5段点明尽管现代技术可提高产量，梯田仍因其承载的传统知识与文化价值而延续至今，并成为人与自然协同创造的伟大奇迹。

2. Why——语篇的育人价值

作者通过写景、叙事、释理、升华的笔法，最终在文末以“a great wonder created by people and nature working together”点题，其写作目的并非单纯介绍景观或吸引游客，而是“解释人们如何与自然和谐相处从而创造出龙脊梯田这一人地协同工程”。语篇的育人价值在于：它以中国南方少数民族的本土实践为载体，向学生传递“尊重自然、顺应自然、保护自然”的生态文明观，增强对中华优秀传统文化与劳动人民智慧的认同，落实“讲好中国故事”的文化意识目标。

3. How——语篇的文体与语言特征

语篇为说明性散文，夹叙夹议，兼具文学性与科学性。第1段使用排比式季节描写（silver water / bright green / gold / white frost），语言富有诗意；第3段使用 Problem—Solution 的隐性结构与因果链条；第4段密集使用描述水循环与生态关系的过程性动词短语（move down, heat…into vapour, fall down onto, feed on），是训练学生“读懂过程、用动词描述机制”的优质语料；第5段以 Although 引导让步状语从句进行价值升华，是思维品质与情感态度的生发点。

四、学情分析

授课对象为高一年级必修阶段学生，已完成初中及高中入学阶段约一个学期的英语学习。从语言基础看，学生已具备在教师引导下提取说明文事实性信息、梳理段落逻辑的基本能力，但运用英语连贯描述一个自然过程、解释因果机制的能力仍较薄弱；部分学科词汇（如 vapour, erosion, pests）对学生构成阅读障碍。从跨学科背景看，学生在初中地理课中已初步接触“地形对农业的影响”“水循环”“水土流失”等概念，在生物课中接触过食物链与生态平衡，这些先备知识为课堂上的跨学科联结提供了可激活的图式，但学生尚未形成“用英语重述其他学科概念”的意识。从认知特点看，高一学生形象思维活跃、对图片与视频素材兴趣浓厚，但抽象概括与批判性评价能力仍在发展中，需要教师通过分层问题与可视化支架逐步引导。此外，本班学生在日常教学中已习惯自上而下的阅读流程，自下而上的逐段精读对他们而言既是新鲜体验，也对教师的环节衔接与指令清晰度提出了更高要求。

五、教学目标

依据《课标》倡导的英语学习活动观，结合语篇分析与学情判断，本节课围绕单元主题“At one with nature”与大问题“人类如何与自然和谐共生”，设定如下三条可观察、可评价的学习目标：

（1）学习理解：通过寻读识别并梳理龙脊梯田的四季景观、建造历史（地理位置、修建者、历时）与修建原因等相关信息；

（2）应用实践：通过完成水循环示意图与食物链流程图，归纳梯田的运作原理；

（3）迁移创新：通过分析与小组讨论，表达对自然环境与当地居民生活之间关系的理解，深化对“At one with nature”单元主题的认识。

六、教学过程

本节课为1课时（40分钟），共设计八个课堂活动附加一个课后迁移作业，整体按照“导入激活—逐段精读—价值讨论—迁移输出”的逻辑推进。

（一）Activity 1 View and guess：看图猜词，铺垫语词

学生课前已预习教材本语篇生词，课上齐读后，根据教师呈现的图片猜测 soil, shallow, vapour, crop, frost 等与语篇核心信息紧密相关的词汇。

图1 看图猜词

设计意图：教师以图片为支架，将 soil、vapour 等学科核心词与视觉形象绑定，既检验课前预习，又为后续事实提取扫清词汇障碍, 使语言知识教学服务于主题意义的探究。

（二）Activity 2 Recall and consolidate：复习单元主题，建立语义坐标

教师引导学生回顾单元标题“At one with nature”及其含义：At one with 意为“in a peaceful state as a part of something else”，nature 即“natural environment”；同时复习本单元 Using language 板块中学过的 geographical features，自然过渡到本节课的语篇阅读。

图2 复习单元主题和Geographical features

设计意图：教师先厘清单元标题的语义，再复习 geographical features 等已学表达，使学生在进入新语篇前具备双重准备：一是主题意义的理解，二是地理特征类词汇的语言储备。该活动把单篇阅读置于单元整体“人与自然”主题语境之下，使本课时不再是一篇孤立的课文，而是单元主题意义链条上的一环，体现了素养立意的单元整体教学要求[1]。

（三）Activity 3 Watch and answer：观看视频，聚焦地理特征

学生观看展示龙脊梯田四季景色变化的短视频，回答问题“What geographical feature is it?”，引出核心概念 Terraces，进入教材语篇的阅读学习。

图3 看视频猜测地地貌特征

设计意图：本活动以多模态视频激活《课标》明确要求的“看”这一语言技能。视频为“人与自然”主题语境提供了真实、直观的情境支撑。而“What geographical feature is it?”这一提问刻意在正式阅读开始前就为整堂课预设了“用英语观察地理事物”的学科视角，为后续水土保持、水循环等跨学科融合点埋下伏笔。

（四）Activity 4 Read and find out：四季景观，感受之问（Para.1）

教师承接视频追问“After watching the video, How do you feel about the terraces?”，学生若提到 beautiful，教师追问“What is beautiful?”，引导学生注意到四季不同的景色。之后，教师引导学生阅读第1段，找出四季景色的表达：Spring—silver water；Summer—bright green；Autumn—golden view；Winter—white frost。

图4 提问引导关注梯田四季景色

随后教师通过问题链追问：“What do you think of the terraces now?”（colorful）→ “Doesthis kind of colorful terraces form naturally?”（No）→ “How were they built?”，自然过渡到第2段。

图5—6 阅读第一段提取景色信息

设计意图：学生通过扫读提取四季色彩词，训练提取细节信息的能力。连环追问构成一条由感性到理性、由景到人的问题链：先让学生在文学性语言中感受自然之美，完成“人与自然”主题语境的情感铺垫；再以“梯田不会自然形成”制造认知冲突，自然驱动学生对建造历史与动因的探究，使阅读从“欣赏景”顺势转向“理解人”。

（五）Activity 5 Read and answer：建造历史、本土对比与修建原因（Para.2-3）

①教师引导学生阅读第2段后，回答三个事实性问题——

Question 1: Where are the terraces?（It is located in Guangxi province.）/

Question 2: Who built them?（The local Zhuang and Yao people built them.）/

Question 3: How long did it take to complete them?（The work took hundreds of years, from the Yuan Dynasty to the early Qing Dynasty.）。

图7 阅读第二段回答事实性问题

本土对比：教师展示成都平原稻田与龙脊梯田的照片，追问“What is their difference?”，引导学生回到第2段末句“Reaching as far as the eye can see, these terraces cover tall mountains, often from the bottom to the very top.”，直观感受龙脊梯田“在大山上修田”的非凡尺度。

图8 思考龙脊梯田的特殊性

②教师以第三自然的首句“So why did these people go to so much trouble to turn the entire mountains into terraces?”进行过渡，引导学生学生阅读第三自然段，并完成 Problem—Solution 表格——

Problem 1（few large flat areas of land）→ People built terraces to increase the areas to grow rice；

Problem 2（steep mountains and shallow soil）→ People built terraces to catch the rain water and prevent the soil erosion。

教师在此自然嵌入地理概念：坡地改水平田面可减缓坡面径流、增加雨水下渗，从而保水、保土、保肥，避免水土流失（soil erosion）。

图9 阅读第三段思考梯田建造原因

设计意图：本活动首先训练学生定位事实信息的能力；成都稻田与龙脊梯田的本土对比，借助学生熟悉的四川生活经验制造认知冲突。这一对比把抽象的“地形影响农业”从地理课本拉回到学生的生活经验中。第3段阅读则以 Problem—Solution 表格梳理“平地稀缺→扩大稻作面积”“陡坡薄土→拦水保土”两条因果链，是跨学科融合的第一个实质落点：学生在用英语表述因果的同时，调用了地理学科中“地形—土壤—降水—水土流失”的概念，使语言学习与科学理解互为表里，而非在英语课上外加一段地理科普。

（六）Activity 6 Read, draw and describe：运作原理，双图解码（Para.4）

教师以“How do the terraces work?”过渡到第4段。全班分为两组，分别完成两张示意图的填空并向全班描述过程：图1对应水循环（water cycle），依次出现 sun、vapour、cloud、rain water、waterways 等要素；图2对应食物链（food chain），呈现 crops、insects、birds、fish 之间“鸟鱼捕食害虫以保护庄稼”的关系。

图10 阅读第四段总结梯田工作原理

此后，教师邀请学生代表上台展示、台下学生互评后，教师两次追问：“Did you learn it in geography? What is it?”（water cycle）/“Did you learn it in biology? What is it?”（food chain），点明梯田运作背后正是学生在地理、生物课上已学过的两个科学原理。随后教师追问“What do you think of the local people now?”，引导学生用 smart、knowledgeable 等词评价先民智慧。

图11-13 阅读并推导水循环和食物链流程

设计意图：本活动是全课最核心的“应用实践”环节，也是跨学科融合的亮点所在。两张流程图把第4段密集的过程性语言（move down, heat, turn…into, feed on）转化为可视化的箭头链，学生必须读懂动作的先后与因果关系才能正确填空与描述。教师的两次追问刻意让学生自己“认出”所学原理——体现跨学科学习的要义：英语不是用来“教”地理和生物，而是让学生用英语把已有的学科知识重新表征、口头输出，实现语言能力与科学概念的双向激活[4]。最后教师的追问 What do you think of the local people? 则从“自然机制”转向“人的智慧”，把学生对自然规律的理解自然引渡到对劳动人民的价值判断，为 Think and share 做好铺垫。

（七）Activity 7 Read and answer：今昔对比，聚焦价值（Para.5）

教师展示现代机械化收割与龙脊传统插秧方式的对比图片，并引导学生：“Thanks to modern technology, it is much easier to grow rice. However, the local people in Longji still use traditional ways to maintain the terraces. Why?”

图14引导关注原住民的维护意识

此后，教师引导学生阅读第5段，回答“Why do the local people still use the ancient methods to grow rice?”，锁定关键句“these terraces still mean a lot to the local people for whom traditions hold much value”，聚焦关键词 value，过渡到讨论环节。

图15 阅读第五段并思考维护梯田的原因

设计意图：本活动承上启下，教师以现代机械化收割与传统插秧的今昔对比，制造出 Although 让步句所内含的价值张力——“既然现代技术更高效，当地人为何仍沿用古法？”这一问题引导学生从第3、4段“梯田如何运作”的科学解释，转向“梯田为何今天仍被珍视”的价值思考。锁定关键词 value，既训练了在语篇中定位主旨句的阅读策略，又把课堂焦点从自然规律拉回人文价值，使“人与自然”主题语境从“认识自然”深化为“反思人与土地的关系”，为下一环的小组讨论做好语言与思维的双重铺垫。

（八）Activity 8 Think and share：价值讨论，升华主题（回顾全文）

学生小组结合本节课所学有关于龙脊梯田和当地居民的信息，以全文为锚点，讨论两个问题：

Question 1: What value do the terraces bring to the local people?（tourism, agriculture, living environment, etc.）；

图16 回顾全文思考梯田对人类的价值

Question 2: What’s your new understanding of the unit title “At one with nature”?

图17 回顾本课所学，建构对单元主题的新知

学生分享后，教师呈现中华人民共和国生态环境部官方文件表述，点出“人类发展活动必须尊重自然、顺应自然、保护自然”的生态自然观，并指出龙脊梯田正是这一生态观下人与自然和谐共生的鲜活范例，升华全课主题。

图18-19 官方文件引出主题升华

设计意图：本活动中的Q1要求学生综合全文信息，从多维度评价梯田价值，是对“人地关系”的整体性建构；Q2 回扣单元标题，要求学生用自己的语言重新解释 At one with nature，标志着学生已能把本课所学迁移为对主题意义的个人理解，而非复述教师结论。教师在此出示生态环境部官方文件“尊重自然、顺应自然、保护自然”，把学生的自发讨论提升到国家生态文明观的高度，使地理学科“人地协调观”这一核心素养[2]在英语课堂中完成价值落地，实现了语言能力、思维品质与文化意识的协同发展。

（九）Assignment：迁移输出（课后作业）

A Natural Report：学生自选一处人与自然和谐共生的自然地点，围绕 Scenery / Building history / Reasons for building it / Working principle / Local people’s wisdom 五个部分搜集信息，制作英文海报，下节课分享。

图20 课后作业迁移

设计意图：课后作业 A Natural Report 是课堂“迁移创新”的课外延伸。五部分任务（景观—历史—原因—原理—先民智慧）恰好复现了本课“景—史—因—理—智”的阅读认知路径，学生从“读懂别人的梯田”走向“研究自己身边的人地故事”。这一设计把英语学习从课堂阅读拓展到真实探究，既训练了用英语介绍中国本土自然与文化遗产的表达能力，也呼应了《课标》“讲好中国故事”的文化意识要求；学生在搜集资料、制作海报的过程中，进一步内化“尊重自然、顺应自然、保护自然”的生态观，实现课虽尽而意无穷。

七、教学亮点

（一）单元主题统领，问题链层层推进

整堂课以单元标题“At one with nature”为意义主线：Activity 2 先通过复习厘清标题语义，Activity 4—7 逐段推进事实与机制，Activity 8 再以“What’s your new understanding of the unit title?”回扣主题、完成价值升华。各段之间以“Do they form naturally? How were they built?”等追问形成问题链，学生经历“事实提取—因果解释—机制描述—价值判断”的思维进阶。这一设计体现了《课标》所倡导的“以主题为引领、以语篇为依托”的单元整体教学思路[1]。

（二）跨学科融合“长在语篇里”，而非贴标签

本课的跨学科设计刻意避开浅表拼接[4]，而是在语篇本身科学密度最高的两处自然嵌入学科概念：第3段的坡地水土保持（soil erosion）与第4段的局地水循环（water cycle）及农田食物链（food chain）。而在Activity 6中，教师并不直接讲授地理或生物知识，而是在学生完成两张示意图后追问“Did you learn it in geography/biology?”，让学生自己“识别”水循环与食物链——英语真正成为学生调用先备学科知识、解释语篇机制的工具，而非外加的知识标签。

（三）自下而上精读，过程性动词得到充分聚焦

与常规阅读课“先宏观概括后细节”不同，本课逐段精读，把教学注意力精确地落在了与主题相关的细节信息上，例如第4段密集的过程性动词短语（move down, heats, turns…into, forms, falls down, feed on）。这些动词恰恰是学生理解“水循环”这一动态过程的关键语言支点，也是高考阅读理解中“过程链/因果链”类题目的高频考点。逐段推进使教师有时间在这些语言难点上停下来，让学生真正“读懂过程”，而不是匆忙扫描式通读后对全文只有模糊印象。

（四）育人价值落点明确：从人地协调观到生态自然观

课的结尾没有停留在“梯田很美、先民很智慧”的泛泛赞叹，而是通过回扣单元标题，把龙脊梯田提炼为“尊重自然、顺应自然、保护自然”生态自然观的本土实践样本，使地理学科核心素养中的“人地协调观”与英语课程“人与自然”主题的育人要求在同一节阅读课中实现了双向落地。课后作业 A Natural Report 进一步要求学生用英语调查、介绍一处本土人地和谐的自然地点，把“讲好中国故事”从课堂延伸到课外。

八、教学反思与改进

课后教研组围绕本课进行了评课，结合同行建议与自我观察，笔者认为本节课在以下方面仍有明显改进空间。

（一）课前看图猜词应精选主题核心词

Activity 1 中教师以图片呈现了 soil, shallow, vapour, crop, frost 五个词。评课指出，其中 shallow 等形容词完全可以在第1段语境中由学生推断，提前在课前猜出，反而削弱了学生在语境中猜词、悟词的机会。后续应严格筛选：只保留对读图和事实提取有支撑作用、且难以从语境推断的核心词（如 vapour, soil, crop），把可由上下文推断的描写性词汇留到阅读中处理，使词汇教学真正服务于语篇理解。

（二）“read, draw and describe”活动应回归开放性

Activity 6 的设计初衷是让学生边读第4段，边在留白示意图上画出并描述雨水如何沿山体汇入梯田、如何蒸发成云致雨、鸟鱼如何控虫，真正以“动词”为核心理解水循环过程。但实际授课时，两张示意图均以填空形式呈现，学生只需补全 sun、vapour等名词，活动的探究性与“画”的过程感被削弱。评课时指出，“画图其实动词更重要”——在下次实施时应把学习单改为真正留白的示意图，要求学生用箭头标注水流方向、在图旁用英语写出 move down、heats、turn…into 等关键过程句，使“读—画—说”三者真正闭环。

（三）问题设计需更规范，脚手架的“度”要反复推敲

课堂中“What is their difference?”这一问题（比较成都稻田与龙脊梯田）跳转略突兀，学生一时不易把握比较维度，需要更明确的铺垫指令。此外，中文引领问题在帮助高一学生降低理解门槛的同时，也可能限制学生用英语进行思维的空间。后续需在“中文支架保理解”与“英语思维促输出”之间寻找更精细的平衡：事实提取类问题可借助中文降低认知负荷，而价值判断与评价类问题则应坚持用英语提出、用英语回应。

（四）自下而上模式须回应教考衔接

自下而上的逐段精读在帮助学生细读长难句、理解科学过程方面确有优势，但高考阅读同时高度考查篇章结构意识与主旨概括能力。若长期只采用自下而上路径，学生可能“见木不见林”。后续教学中，笔者计划在逐段精读结束后增设3—5分钟的“回看全文、绘制篇章结构图”环节，让学生在细节事实之上重新建构“景—史—因—理—值”的宏观框架，使精读与篇章概括、教考衔接与素养落地彼此兼顾。

（五）教师语言需精简，减少重复讲解

自我观察发现，本课教师用语存在重复、解释偏多的问题，挤占了学生的思考与表达时间。后续应进一步精简教师讲授，把课堂时间更多地让给学生的默读、标注、讨论与口头产出，真正落实“学为中心”的英语学习活动观。

九、结语

Longji Rice Terraces一课的尝试表明，高中英语阅读教学可以在不削弱语言学习的前提下，成为跨学科主题学习与人地协调观培育的重要场域。英语不再只是“关于自然的英语文章”，而成为学生解释自然、理解人地关系、表达生态观的工具时，语言学习、思维发展与价值引领便在同一个意义探究过程中协同发生。当然，本节课在活动开放性、问题设计、脚手架梯度与教考衔接等方面仍有不足，后续将继续在单元整体视角下迭代教学设计，使跨学科融合从“一节课的亮点”走向“单元常态的自觉”，切实发挥英语学科的育人价值。