【笔耕心田 繁星点点】长沙县杨灿小学语文名师工作室2026年教育叙事展(九)

 一纸笔墨记录师者耕耘的点滴寸心，

 三尺讲台回荡童年拔节的清脆回响。

我们以故事的温度，

融化教育的边界；

以思考的微光，

照亮共同的远方。

为凝聚育人智慧，深耕课堂实践，长沙县杨灿小学语文名师工作室全体成员在阅读、教学与反思中持续沉淀，完成了新一辑教育叙事。这些文字源于每日的课堂，关乎每个生命的成长，也见证着教师自身蜕变的轨迹。

教学相长，行思不辍。孩子的目光让教育落地生根，教师的书写让经验生生不息。现在，就让我们轻轻翻开这些来自教育现场的片段，聆听那些平凡却闪光的教育时刻，感受一份踏实而绵长的成长力量。

欢送了六年级的毕业班，我又回到了一年级的教学课堂。刚踏入拼音板块的学习，一年级的孩子像推开了一扇全新的大门。为了帮孩子们找准发音、记住要点，朗朗上口的口诀，向来是老师们教学里最顺手的“法宝”。

讲到四声调这个重难点时，我根据以往的教学经验，照着教参，准备好四声调的口诀：“一声起音高高一路平，二声由低到高往上扬，三声先降后升拐个弯，四声从高到低往下降。”备课时，我心里还感叹：这个口诀也太清晰了，掌握了这个，不愁学不会四声调。

我信心十足地带着这个“法宝”进了课堂。第一遍，孩子们跟着读得“磕磕碰碰”；第二遍，还是读不顺，但我努力在带，孩子们努力在跟；第三遍，我就发现不少孩子的眼神慢慢开始飘忽……费了九牛二虎之力，孩子们的齐读听起来顺了，可是一“开小火车”，有的孩子别说借助这条口诀读准声调了，就连口诀本身都读不连贯。

这下，我意识到，原本想借助口诀帮助他们学习四声调，现实情况却是孩子们还需要多记一段长长的文字。当时课堂时间几乎过半，是硬着头皮接着教下去，完成本节课的流程，还是赶快换个方法？这个念头一闪而过，我立刻选择了换方法。

我当场把口诀换成了四个短句“一声平，二声扬，三声拐弯，四声降”。配上手势，一边念一边画。效果立竿见影——孩子念到“三声拐弯”，手和声音就同时往下再往上，发音跟着手势走。哪怕读错了，只要我提示“声音跟着手指走”，他们也能自己比划着改回来。抽读的正确率高了一大截。

课后，我再回看这条长口诀，也有了一些自己的思考。

一来，它篇幅较长。我们班这群6岁的孩子能一次记清的信息容量有限，还没等抓住声调要领，先被较长的文本绊住了。二来，它不容易和发声即时挂钩。“起音高高”“由低到高”“先降后升”，这些词确实方便我们教师把握发音原理，但对我班上的部分孩子来说，使用口诀读声调之前需要多一层“转化理解”。孩子们在跟着我念口诀时，光是认读文字就很费劲了，暂时还无法将这些句子和声调变化联系起来。

这次课堂小插曲让我有了两个收获。

第一，口诀好不好，关键是看学生适不适合。我们看来条理清晰、表述严谨的内容，适合教师研读，但未必每个孩子都觉得好记。衡量一句口诀好不好，标准只有一个：自己班的孩子能不能不费劲地用起来。字数、形象程度和发音动作的贴合度，都比“工整漂亮”更重要。

第二，工具要服务于目标，不能“反客为主”。四声调的教学目标是什么？是孩子能读准、读对。用对了口诀，才是实现目标的方法，或者说是“捷径”。备课时，不能过度依赖教参、“老经验”，因为学情不是一成不变的，应该多从学生实际的视角考虑内容。课堂上最怕的，就是把“教了什么”误当成“孩子学会了什么”。不要怕完不成教学任务，有时候走慢一点反而会更稳一点。

现在每教一个知识点，我都会先问自己一句：这句话，换作六岁的我来记，会轻松吗？答案一旦含糊，我就知道，该把它说短、说形象、或者干脆配个动作了。教学的“法宝”，要轻巧，要简单，要贴合孩子的脚步。

雾里看花

小陈，是我们班的一个个子高高的男生。我执教这个班的语文快六年了，期间，担任了三年半的班主任。现在虽然不是班主任，但是六年时光，让我看着这个孩子从一年级那个眼睛亮亮的小豆丁，长成如今朝气蓬勃的少年。

论聪敏，小陈在班里可以说是数一数二的。他酷爱阅读、知识面广，总能有许多独到的见解；他上课积极，妙语连珠，总能有别具一格的回答。这样的孩子，本该是课堂上最耀眼的星。然而，他的成长却始终伴随着另一种声音：字迹潦草得难以辨认，上课爱插话，想到什么脱口而出；学习习惯散漫，能偷懒就偷懒；更麻烦的是，他极易发怒——批评他两句，他就梗着脖子不说话。

于是，老师的批评教育、家长的无奈叹息萦绕在他耳边。渐渐地，班级积分兑奖没有他，校运会名单里没有他，各类展示活动也没有他。他成了那个“总在边缘的孩子”。面对一次次落选，他总会表现出满脸不在乎，可我分明看见，他那“不在乎”的表情背后，藏着的是深深的渴望。他不是不想要，是要不到；不是不渴望被关注，是已经被“晾”了太久。

拨云见日

步入六年级后，我决心重新“走近”这个孩子。透过那些“恼人”的表面行为，我从这个孩子身上看到了三层更本质的原因：

首先，易怒和“酸葡萄”表现，是果，不是因。按照马斯洛的需要层次理论，每个孩子在生理与安全需要之上，都有强烈的归属需要、尊重需要和自我实现需要。当他反复努力却始终得不到肯定时，这些需要不会消失，只会换一种面目出现——用插话找存在感，用发怒保护自尊，用“酸葡萄”掩饰失落。小陈的所有“问题行为”，几乎都是这份缺失的需要在“敲门”。

更严重的是，这些标签也让他自己信以为真。可能是我跟他攒了六年的信任，我不是班主任，没那套“必须管他好”的功利压力。还记得有次上语文课，小陈死活不肯写《能培》作业，当场就炸了，摔下笔就往外冲，我的心“咯噔”一下，紧绷了起来，赶紧放下课本追出去。只见他冲下了楼，一开始不肯停下脚步，当我追上他时，他背对着我，一抽一抽地哭。没有呵斥，没有批评，我就走过去安安静静安抚他，可能就是这份没带责备的平静，把他憋了好久的情绪给戳破了，他一股脑跟我倒苦水。原来这孩子看着易怒，其实是心里头压着一座委屈的火山啊。转化他的钥匙，真不在“硬管”上，就在这份信任里，既然骂也骂过、管也管过，都行不通，为什么不换个法子呢？于是，我尝试“疏导”，给他这颗盼着被看见的心，找个正大光明的出口。

郑重“托付”

转化之前，我先做了一件事：把小陈的闪光点一条条列在纸上——阅读面广、思维敏锐、表达能力强、有号召力（他一说话，周围男生都爱听）、对老师有信任感。列完我惊讶地发现：这些恰恰是一个班级干部最需要的素质。他不是没有领导力，而是这份能力一直没被“看见”。

我把这个想法与班主任交流，班主任也早有同感：“批评他六年了，没用。要不，让他试试，给他个‘小官’。”我们达成共识：这个学期，给小陈一个“官”。

给他封什么“官”？我们斟酌再三，安排他担任班级纪律监督员兼午餐、午休管理员——一个既需要“管人”（满足他的号召欲）、又需要“自律”（倒逼他规范自身行为）的岗位。

同不同意接受这份差事，还得征求他本人的同意。于是，我郑重其事地和他谈了一次：“小陈，我发现咱们班的纪律一直管不好，一直缺一个真正镇得住场的人。你有号召力，同学们服你。老师想把这个任务交给你——不过说实话，这个官不好当，要想让同学服你，你自己得先做好表率。你敢不敢接？”

他愣了好几秒，眼睛亮了，腼腆地点了点头，答应了。

“老师教了你六年，还能不了解你？”

后来班主任告诉我，那天放学，他是蹦着出校门的。

上任之后，他果然有模有样，纪律监督时一本正经，还自己设计了一个“提醒三步法”——先眼神示意，再走近提醒，最后才记名字。关键是，同学们居然都服他。我理解其中的“化学反应”：一个曾经最“显眼”的孩子成了纪律的守护者，这本身就是最有说服力的示范——连小陈都做到了，我们有什么理由做不到？

“官职”带来的自律一旦萌芽，我要做的便是不失时机地浇水。

第一次高质量完成作业。开学后第三周，小陈第一个做完课后服务作业交到我手上，字虽仍算不上漂亮，却明显工整了许多。我当着全班说：“请大家看看小陈这次的作业——这就是一个‘纪律管理员’的自我修养。”全班善意的笑声中，他的耳朵红了，腰杆却挺得更直了。

第一次主动过关。以前让他来订正错题，比登天还难；如今时常按时过关。我顺势在班级加分软件上为他记上“主动学习”加分——曾经与积分无缘的他，终于第一次凭自己的努力，站上了兑奖的队伍。

第一次忍住脾气。有一次值日检查，有同学不服气顶撞他，他脸涨得通红，拳头攥紧——却又慢慢松开，转身来找我“告状”。我郑重表扬他：“换作以前，你早就炸了。今天你能忍住、讲道理，这才是真正的大将风度。”他不好意思地挠挠头。

就这样，一个正向的连锁反应一环扣一环地展开了：被重视、想做好、做得好、被肯定、更想做好。课堂上他很少再“插话”——不是被压制的沉默，而是因为举手发言得到了更多展示机会；课后服务的偷懒大王，偶尔也会成为交作业的“标兵”；那个“酸溜溜”的孩子，眉眼间有了丝丝底气和平和。

静待花开

经过一段时间的追踪，小陈作业按时完成率大幅提升，多次第一个完成上交；主动订正、主动过关错题成为常态。课堂上，插话现象显著减少，发言质量依旧出色，成为课堂真正的“智慧担当”；履职认真、同学们信服，班级积分、活动参与不再与他绝缘，他从“边缘人”变成了“被需要的人”；易怒情绪明显缓和，能尝试用沟通而非发脾气解决问题。

且行且思

回望小陈的转变，我最大的感触是：改变他的不是哪一次谈话、哪一个技巧，而是一次郑重的托付。原来，教育的智慧不在于消灭问题行为，而在于为其找到正当的出口。批评是“堵”，越堵越溢；赋权是“疏”，给躁动的心灵一个正当的舞台，能量便自然流向了正途。“被看见”是孩子最深层的教育需要。每个“问题学生”的行为背后，都藏着一句没有说出口的话。老师如果只盯着纠正孩子的行为，读不懂行为背后真正的需求，那是治标不治本。

信任是一种深度教育。一次郑重的托付，胜过一百次批评。教师敢于“放手”，恰恰是学生“成长”的开始，这正是皮格马利翁效应最生动的注脚。老师要给不同特质的孩子留一扇门。积分、活动、荣誉不应只属于“标准好学生”。当评价的尺子足够多元，每个孩子才都有被照亮的可能。

当然，我清醒地知道：一学期的转变，仍只是阶段性成果。但我始终相信——教育不是把水桶灌满，而是把火把点燃。而点燃一个孩子的火种，有时只是一句“老师相信你”。

“用简单、温暖的游戏看见孩子情绪背后的心理需求，用不吼叫、不回避的非语言方式为孩子营造出表达情绪、与人联结的安心氛围。”这句话一下子击中了我。作为班主任，我们习惯了用语言去“教育”孩子——讲道理、谈人生。但总有一些孩子，无论你说什么他都听不进去。老生常谈，你越说，他越缩；你越急，他越闭。

那是2024年的秋天，我接手了一个烫手的班级。班里孩子情况复杂，矛盾和冲突像秋天的落叶，扫了又落。而在这群孩子里，有一个沉默的身影，始终刻在我的脑海里——他叫小峰。

小峰来自离异家庭，父母分开后，他跟着母亲生活。母亲住在小镇上，而我们学校是一所农村小学，两地之间隔着一个小时的车程。每天清晨，小峰都要坐上一个小时的公交车，一路颠簸着，从小镇来到乡下上学。对一个十来岁的孩子来说，这每天两小时的路程，并不轻松。也许是这样的成长环境，塑造了他独特的性格——他不爱说话，总是一个人沉默地坐座位上，可脾气又异常暴躁，像一颗随时会被点燃的炸弹。他经常和同学发生矛盾冲突，一点小事就能让他暴跳如雷，甚至出现过一些极端的行为。我找他谈过很多次，道理讲了一箩筐，他要么低头不语，要么冷冷地看我一眼，什么也不说。

真正让我警觉的，是一次学校的心理排查。问卷显示的结果是重点预警。原来小峰的答案透露出明显的自杀倾向。学校高度重视，我也不敢有丝毫大意，立刻把他的母亲请到了学校。

那天的谈话，我至今记得。我怀着忐忑的心情小心翼翼地把小峰的情况告诉她，本以为她会惊讶、会着急，没想到她沉默了一会儿，抬起头，平静地说了一句让我至今难忘的话：“老师，不只是他不想活……我也有过这样的想法……”

那一刻，我愣住了。我原本以为，我面对的是一个“问题孩子”和一个需要被“教育”的家长。可那一刻我才意识到，我面对的是两个在痛苦中挣扎的人——一个孩子，和一个同样被困住的母亲。孩子的问题，从来不是孤立的。他的暴躁、他的沉默、他的极端，背后是一个摇摇欲坠的家庭，是一个连自己都救不了的母亲。这是一个“生病”的家庭系统，不是单靠“教育孩子”能解决的。

我第一次真切地感受到：语言，在这样的痛苦面前，是多么苍白无力。我讲的那些道理，连我自己都觉得轻飘飘的。

当家庭也在风雨之中，学校能够做的是什么？作为班主任，我又能做什么？

这个问题，我问了自己很多遍。我无法替代小峰的母亲，无法治愈一个家庭的创伤，更无法把一个孩子从他的生活里“救”出来。那段时间，我常常感到一种深深的无力感——我能做的，似乎只有“盯紧他”“别出事”。

《打开孩子世界的100个心理游戏：温暖的艺术互动魔法》这本书中有一句话一下子点醒了我：“艺术是被藏起来的语言，是通往交谈的大门。”往事一幕幕回到眼前，我才忽然明白：也许当时我不需要先急着“解决问题”，我只需要先“建立联结”。而回头看，我那些凭本能做出的尝试，恰恰暗合了这个道理——

在学校里，我为小峰创造非语言的空间。美术课上、音乐课上，我不再要求他“坐好”“认真听”，而是鼓励他拿起画笔，音乐课上鼓励他跟随音乐动动身体。我不追问他“你为什么乱发脾气”，而是坐到他旁边，和他一起涂鸦——开心用什么颜色，难过用什么线条，愤怒又是什么形状。慢慢地，他的情绪有了出口，那些说不出来的东西，落在了纸上，变成了可以被看见、被接纳的存在。而我，也在这个过程中，第一次真正“看见”了他的情绪。

对他的母亲，我可以改变沟通的方式。以前找家长沟通，多半是“反馈问题”“提出要求”。现在我明白，这些话对一个自身都在挣扎的母亲来说，只是又增加了一层无力感。我开始站在她的角度，先听她说，理解她的难处，然后分享一些简单、容易操作的小方法——比如，不用讲什么大道理，敢于在孩子面前表达自己，就够了。我想让她知道，她不需要成为一个“完美的妈妈”，哪怕只是一次小小的互动，也是在和孩子建立联结，也是在给自己力量。

每个孩子的心里都有一扇门。有的门用语言就能推开，有的门需要更温柔的钥匙。艺术游戏，就是那把温柔的钥匙。而我们班主任，就是那个愿意耐心找钥匙、蹲下来敲门的人。

清晨醒来，手机弹出一条微信，是已经毕业多年的学生小Q发来的长消息，发送时间是凌晨两点十六分。小Q是我从一年级带到六年级的学生，身形瘦小，性格腼腆，成绩平平，平日里很少惹麻烦，在将近五十人的班级里，属于不太容易被重点关注到的孩子。毕业后他只在过年时节送来简单的祝福，这条深夜发来的大段倾诉，让我心头一震。

点开消息，他写道：“刘老师，好久不见，甚是想念。今天怎么突然的找到你我很是抱歉。但是我一时又不知道找谁去倾述。我突然想起四年前您说有什么心里事可以和你说。所以我才找到您，很抱歉打扰到您……”往下读，少年吐露内心的苦闷——如今就读职高的他，学习吃力，难以融入集体，对未来感到迷茫。在家里，父亲只看重成绩，对他疏于关心，他终日活得小心翼翼。 

更让我心绪翻涌的，是他提起小学时代的往事。他写道，四年级之后自己性情大变，争强好胜、极易动怒，常常和同学发生冲突，根源来自三年级寄宿时的一次矛盾。当初他和同学小Y发生争执，冲突之中双方动手，他也曾把这件事告诉过我。可当时我只简单劝慰一句“同学之间要好好相处”，便没有再深究，于是他便再也没有提起。 

读到这里，我心口像被钝物重重撞击。我完全记不清当时具体的场景，只依稀记得听过这番诉说。年轻时的我满怀教育热忱，却十分稚嫩。管理班级依靠勤跟班、反复叮嘱，凭借威严维持秩序。面对五十名学生，我的目光更多投向格外调皮惹事的孩子，像小Q这样安静不闹事的孩子，只要不告状，我便默认一切安好。我从未深思，安静的表象之下，或许藏着孩子难以言说的求救。

消息里也留存着温暖的片段：春游时分到的零食，作文获得优被我当众朗读。可宿舍冲突的记忆，像一根细刺，埋藏在温暖回忆的缝隙。长大之后的他才意识到，当年的经历或许就是霸凌。

我反复编辑文字回复小Q，没有辩解与推诿。我坦诚向他致歉，坦言当年自己尚且年轻，没能读懂他处境背后的痛苦；也感谢他时隔多年，依旧愿意向我交付这份珍贵的信任，同时尽力给出关于校园相处、亲子沟通的建议。

没过多久，他简短回复，末尾一句：“谢谢，刘老师，你是我生命中的一束光，一直都是。”

看到这句话，我几乎落泪。我实在觉得自己配不上这份评价。当年我错失了他发出的求救信号，将他的困境当作普通同学矛盾轻轻带过。可就是这个曾经被我忽略的少年，用十六岁的宽容与善意，照亮了我教师生涯里那段尚有缺憾的时光。

从事教育十几年，身为班主任，日常被打架调解、各类表格、公开课填满，我常常会陷入自我追问：我们究竟能留给孩子什么？小Q的深夜来信，带给我更沉重的反思：小学六年，是孩子成长极为关键的阶段。在忙碌的教学与班级事务之外，我是否可以多留意那些安分守己、沉默寡言的孩子，多一句问询，多留意一丝异样的神情？

我不知道今天的我有没有做得更好。但小Q的那束光，从深夜照过来，落在我心上，既温暖，也灼人。它让我知道，当一个孩子把信任交到你手上时，你再怎么细致都不为过。因为这份信任，跨越了四年、六年，甚至是更长的岁月，沉甸甸的，烫着人的心。

在二年级语文教学中，诗歌语言优美、画面感强、想象空间丰富，是培养学生语感、想象力和表达能力的绝佳素材。为贴合低年级学生形象思维为主的认知特点，落实新课标“发展学生语言运用与审美创造能力”的要求，我持续开展诗歌晨诵+读写绘仿写特色教学活动。读写绘不是简单的画画、写话作业，而是我为低年级学生搭建的从读到懂、从懂到思、从思到创的语言成长阶梯，是低段习作启蒙、审美培养、思维训练的重要载体。

一、开展读写绘教学的初衷与意义

低年级孩子识字量有限、书面表达能力薄弱，传统的写话训练枯燥且难度较高，容易让学生产生畏难情绪。而诗歌语言简洁灵动、意境鲜活，搭配绘画的形式，能降低学生的创作门槛。

我坚持开展读写绘活动，核心目的有三点：第一，以读促悟，借助优美的晨诵诗歌，熏陶学生的语感，让学生感受文字的画面美、韵律美；第二，以仿促创，依托诗歌句式和奇妙的想象，打破学生不会写、不敢写的困境，完成从模仿到创造的语言进阶；第三，以画释情，用绘画还原文字意境、表达内心想象，兼顾锻炼学生的审美能力与创造力，让低年级语文表达变得有趣、有温度、有想象力。

同时，结合课文仿写训练（如《黄山奇石》想象仿写），将课本文本学习与课外诗歌晨诵融会贯通，让学生在常态化的想象训练中，真正学会观察、学会联想、学会表达，为中高年级习作学习筑牢基础。

二、读写绘常态化教学实施路径

为保证读写绘教学落地见效，我形成了晨诵共读—文本解析—口头表达—仿写创作—细致评改的完整教学闭环，流程固定、层层递进。

1. 晨诵浸润，积累优美语言

每日早读时间，我会带领学生开展诗歌晨诵课程，精选童趣十足、想象独特的儿童诗，如《船》等经典篇目。通过反复朗读、集体诵读、趣味品读，让学生沉浸式感受诗歌的节奏与意境，在日积月累中积累优美句式、新鲜词汇，潜移默化培养学生的文字感知力，为后续仿写做好素材与语感铺垫。

2. 深度解析，解锁想象方向

熟读诗歌之后，不急着布置任务。我带着孩子们慢慢走进诗里，聊聊诗里看见了什么画面，诗人想到了哪些有趣的事物，感受诗句特别的表达，一起捕捉诗歌里灵动的想象。在轻松的交流里，孩子自然而然读懂诗歌的表达思路，明白可以怎样大胆联想，找到仿写的方向。同时结合课内所学，关联《黄山奇石》的想象仿写方法，教学生“选事物、找特点、巧比喻、拓画面”的思考步骤，把抽象的写诗、写话方法具体化、步骤化，让学生看懂写法、学会方法，知道“怎么想、怎么写”。

3. 先说再写，梳理内心想法

这是我很看重的一环。读懂诗歌、打开想象之后，我会留出时间，请孩子们试着说一说自己想创作的小诗。可以同桌互说，也可以举手分享，在口头讲述里理顺想法、调整语句。口头表达，是帮孩子把脑海里零散的想象整理成连贯语言的桥梁，想说清楚了，动笔写就不再困难。

4.读写结合，自主创作表达

在充分理解、掌握方法的基础上，布置读写绘任务。学生仿照诗歌句式，大胆发挥个人想象，自主选择创作事物，完成小诗仿写，再根据自己的诗句内容绘制对应画面。我始终坚持低段创作原则：不苛求文采华丽，只鼓励大胆想象、真诚表达，保护学生独一无二的童心创意。

5.细致评改，落实以评促学 

学生完成作业后，我会逐份细致检查、针对性点评。一方面肯定学生的创意亮点、想象力优势，树立学生的创作自信心；另一方面精准指出句式、用词、画面匹配度等细节问题，并给出修改指导。同时通过优秀作业展示、亮点分享，让学生互相学习、取长补短，让每一次读写绘作业都能实现有效反馈、有效提升。

三、后续教学优化与提升方向

经过常态化的实践探索，本班学生的想象力、语言表达能力已得到明显提升。为让读写绘教学更系统、更高效，后续我将从三方面持续优化：

第一，素材体系化。整合课内课文、课外晨诵诗歌、经典儿童诗，搭建阶梯式仿写素材库，由浅入深设计仿写主题，从简单句式仿写，逐步过渡到创意创编，循序渐进提升学生的语言创作能力。

第二，评价多元化。优化单一的教师评价模式，增加学生自评、同桌互评环节，让学生在交流中发现优点、修正不足。同时建立学生个人读写绘成长档案，记录学生每一次的创作成果，直观呈现学生的成长轨迹。

第三，成果可视化。筛选班级优秀读写绘作品，进行班级展示、平台推送，打造正向激励氛围。鼓励学生结合生活观察创作，将课堂想象延伸到生活，真正实现“读诗、懂诗、写诗、悟生活”，让读写绘成为滋养学生语文核心素养的长效特色课程。 

“我赞同秃鹤，他就该报复。"

小兰说这句话时，教室里立刻有几个孩子小声附和。我心里一紧——这是他们最真实的想法，也可能正是很多孩子正在用的方式。

这一周，班级整本书共读开启了《草房子》，我们聊的第一个人物，是陆鹤，大家都叫他秃鹤。秃鹤因家族遗传天生秃头。小时候他懵懂，任凭同学摸头打趣也不在意；三年级自尊觉醒，他开始拼命遮掩：父亲用生姜给他擦头，盼着七七四十九天长出头发，无果；他又戴上一顶帽子，酷暑也不肯摘下。可同学的捉弄没有停——桑桑一把抢过帽子，抛来抛去，最后挂到了高高的风车上。

从那以后，秃鹤索性摘了帽子，光头示人，带着一股倔强与周遭对峙。矛盾在全乡会操那天彻底爆发。会操前，班主任让他留在教室扫地：“汇操人够了。”——他因光头被排除在方阵之外。秃鹤不肯，第二天一早坐到了主席台上，老师无奈，只好答应他上场，条件是必须戴帽。会操进行到高潮，他却当众把帽子狠狠扔了出去。那颗秃头在阳光下闪闪发亮，全场哄笑，队伍大乱，油麻地小学丢掉了蝉联两年的第一名。

“你赞同秃鹤的报复吗？”我问。

教室里迅速分成两派。小兰说：“我赞同。大家一直欺负他、嘲笑他，老师也不信他，他委屈了那么久，反击一次是应该的，不然还会一直被欺负。”反对的声音随即响起：“我不赞同，他毁了学校的集体荣誉。”“他太冲动，没想后果，事后肯定要受罚。” 

我没有急着评判对错，而是追问：“那秃鹤报复完，他真的开心了吗？得到想要的尊重了吗？”

孩子们摇头。一个孩子说：“没有，他只是一时解气，后来大家都冷落他、孤立他，他更孤单了。”

“联系生活想想，如果同学之间有了矛盾，也用报复、打闹来解决，最后会怎样？”

“矛盾会越来越深。”“打伤别人要赔医药费，还要受处分。”小轩大声说：“还要负刑事责任！”我接住这句，把分寸补准：“冲动打架从来没有赢家。即使是你们这个年纪，造成严重伤害也要承担相应责任、接受管教；成年之后情节严重，更要负法律责任。”

“那你会给陆鹤什么建议？”举手的人更多了：真诚地找老师谈；把委屈告诉父母；给大家写封信，说出自己的感受……一来一回的对话里，孩子们自己厘清了：情绪宣泄解不开委屈，冲动报复只会制造更多伤害。

讲到这里，我没有合上书，因为秃鹤的故事，还有后半段。

后来学校排短剧《屠桥》，剧中的伪军连长必须是个秃子，定好的演员死活不肯剃头，节目眼看要放弃。这时老师收到一张纸条，是秃鹤写的：“我可以试一试吗？”他从没演过戏，却把台词背得烂熟，隆冬夜里穿着单戏装，在院子里借着月光一遍遍地练。正式演出，他把角色演绝了，油麻地小学夺了第一。可谢幕时，秃鹤不见了——桑桑在水码头最低的石阶上找到他，他正望着月光下的河水小声哭。师生们寻来，只轻声说了一句“我们回家吧”，他终于忍不住号啕大哭，许多孩子也跟着哭了。

读到这里，教室里很安静。我问：“同样是这颗光头，为什么会操那次让他被孤立，这一次却让所有人都走向了他？”孩子们想了很久，有人说：“上一次他是在破坏，这一次他是在帮大家。”还有人说：“他靠自己演得好，赢得了尊重。”

我想，这正是这堂课最想让他们懂的：尊严从来不是靠破坏讨来的，也不是靠拳头抢来的，而是靠认真、担当，靠被这个集体真正需要，一点一点挣来的。

这也让我想起许多家庭面对孩子受欺负时常说的那句话：别人打你，你就打回去。这份心疼我懂，可短视的“保护式教育”，只教会了孩子对抗，却没教会他们包容、沟通与理智，没教会他们怎样体面而智慧地化解矛盾。以牙还牙，只会让孩子困在情绪里，遇事冲动、不懂共情、不计后果。

这节课没有标准答案，我也没有让孩子们总结“懂得了什么道理”。一节共读课改变不了谁，这一点我很清楚，正如秃鹤的尊重，也不是一次抗争就能换来的。但共读是慢功夫——在一本又一本书里，师生慢慢有了共同的语言、共同的密码。我愿意相信，将来孩子们自己撞上委屈与冲突的那一刻，那个在月光下痛哭、又被许多人轻声唤作“我们回家吧”的少年，会在他们心里，轻轻地拉他们一把。

暑假，我独自走进圆明园遗址。残柱静静立在地面上，曾经冠绝世间的万园之园，只剩下斑驳的基石与断裂的石块。游览的时候，我听见身边一个小朋友闹着脾气，嘟囔着：“这有什么好看的？一点都不好玩。”这句话一下子留在了我的心里，也让我萌生了一个课堂上的思考。

待到前几日，即将执教《圆明园的毁灭》一课，我决定把这次游园的见闻带进课堂。我知道，想要体会这份沉重，不能只依靠课本寥寥数语。课前，结合单元语文要素，我请孩子们自主搜集资料，文字、视频素材都可以，从园林布局、景致特色、珍藏文物等方面去了解圆明园昔日的模样，读懂之后，试着用自己的话来讲述。这个过程，不是简单抄摘抄，而是让他们一点点触摸这座园林曾经的光彩，为课堂上的感悟埋下伏笔。

开课那天，我没有急着分析课文。屏幕上，先放出我在暑假现场拍下的照片，风化的石柱安静地展现在孩子们眼前。我把那天在圆明园听到的疑问抛给大家：“有个小弟弟说圆明园不好玩。等我们学完这一课，如果遇见他，你想对他说什么？”

带着这个问题，学习慢慢展开。小组交流环节，孩子们轮流分享课前找到的文字资料，互相诉说、互相补充。有人说起殿堂的金碧辉煌，有人描绘中西合璧的楼台，还有人细数那些代代流传的书画珍宝。在大家的讲述之后，我们一同观看视频资料，动态的画面，把昔日园林的辉煌盛景更鲜活地铺展在眼前。一座华美盛大的园林，就这样慢慢在教室里“活”了过来。

当孩子们真切看见它曾经无与伦比的美好，我们再一起品读那段被劫掠、被焚烧的文字。繁华一瞬间化为焦土，强烈的对比撞进心里，惋惜、心痛与愤慨，自然而然从心底生长出来，不需要我反复说教。

研读过后，我们再回头回应开课的问题：假如再遇到那个觉得圆明园不好玩的小弟弟，你会怎么跟他说？孩子们的回答朴素，却格外有力量。有的孩子说，这里不是游乐园，这些沉默的石柱，是历史留给我们的见证；有的孩子说，这里曾经是世上最美的园林，正因为它曾经那样辉煌，被毁坏才格外让人心痛；还有孩子说，我们来这里不是为了看热闹，是要记住发生在这里的故事，好好努力，守护好我们的文化。

望着一张张认真郑重的小脸，我心里很是触动。一个旅途萌生的小小思考，一场文字与影像交织的探究，领着孩子们慢慢读懂了文字之下，作者那份隐忍、又喷薄欲出的痛惜与愤慨，读懂了辉煌与毁灭之间强烈的对照，更读懂了废墟承载的启示。

残柱不语，岁月有声。一场大火可以烧毁亭台楼阁，却烧不掉文明的印记，更磨灭不了我们代代相传的警醒。不必刻意渲染悲愤，只愿这一课，能在孩子们心底埋下一颗种子，懂得敬畏历史，懂得守护我们民族珍贵的过往，带着这份沉甸甸的感动，慢慢长大。

作为四年级班主任，我有个持续了大半个学期的“心病”——课前三分钟。

四年级的孩子，课间像小马驹撒欢，上课铃响了，教室里还是嗡嗡嘤嘤一片。有人蹲在书包旁找课本，有人隔着三排座位借橡皮，还有人举着水杯边喝边聊，仿佛铃声只是背景音乐。我站在门口，眉头一皱，嗓门一提：“安静！都回座位！”孩子们缩一下脖子，消停三十秒，等我转身开电脑，嗡嗡声又慢慢爬上来。

那段时间，我像个灭火队员，每节课前都要吼两嗓子，嗓子哑了，效果却越来越差。直到有一次，我因为处理一个学生纠纷来晚了，推开门时意外发现——教室里居然安安静静，班长小雅站在讲台上，手里举着一本《哈利波特与魔法石》，正读得入神。底下孩子有的托腮听，有的已经翻开自己的书。

我愣住了。小雅看见我，吐了吐舌头：“老师，我……我看大家太吵了，就想着读点故事吸引他们。”那一刻我心里像被什么东西轻轻撞了一下。

后来我琢磨这事儿，越想越觉得不是滋味。我一直在用“管”的思路解决问题——管住嘴、管住腿、管住声音。可四年级的孩子，自我意识正蹭蹭往外冒，你越压，他越想冒头。课前三分钟乱，表面是纪律问题，底下其实是“过渡需求”没被满足：课间玩得正嗨，突然要切换到学习模式，中间缺一座桥。我只会喊“别说了”，却没给他们一个“说什么、做什么”的替代方案。

于是我试着把那三分钟“让”出来。我跟孩子们商量：“以后课前三分钟，咱们请一位‘故事领读员’来分享，谁愿意报名？”小手刷刷举起来，连平时最坐不住的小宇都把手举得老高。我们排了轮值表，每天一人，提前准备一段两分钟的小故事——可以是书里读到的，可以是自己编的，也可以分享一件有意思的小事。

第一周，轮到了小宇。他站在讲台上，手攥着衣角，吭哧了半天，憋出一句：“我……我今天讲一个蚂蚁搬家的故事。昨天我在楼下看蚂蚁，有一只蚂蚁搬不动一粒米，它就回去叫了伙伴……”声音从蚊子哼哼慢慢变大，台下几个小脑袋不自觉地往前探。讲完了，小宇长出一口气，脸上带着一种“我居然做到了”的骄傲。我趁机说：“你们看，小宇观察得多仔细。以后大家课间玩的时候，也可以留心身边的小事，攒着当故事讲。”

从那以后，课前三分钟的画风彻底变了。偶尔有人忘了准备，台下会有人小声提醒：“你今天讲故事不？”铃声响过，领读员往讲台一站，底下自动安静下来——不是怕我，是想听故事。我悄悄退到教室后面，把自己从前那个“灭火队员”的岗位撤了。

这件事让我想明白一个道理：四年级的班级管理，很多时候“管”不如“引”。我们总习惯盯着问题本身使劲——吵了就压，乱了就罚。可问题背后往往藏着一个未被看见的需求。课前三分钟乱哄哄，是因为孩子们需要一个从“玩”到“学”的缓冲地带；而我只顾着堵，忘了疏。当我试着蹲下来，从十岁孩子的视角看那三分钟，才发现——他们不是故意捣乱，他们只是还没学会自己“过渡”。给他们一个支点，他们比我想象的更能管好自己。

现在偶尔路过别的班，听见老师扯着嗓子喊“安静”，我会想起从前那个站在门口皱眉的自己。教育这件事，有时候真不是比谁嗓门大。嘴闭上，耳朵竖起来，心放下去，方法自然就浮上来了。课前三分钟的故事还在继续讲，而我从中学到的，远比孩子们多。