【省一等奖高中语文论文·古诗文教学】高中语文统编教材经典古诗文的“顺序”艺术及其教学举隅

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摘  要：文学作品中的“‘顺序 ’艺术”，就是运用“顺序 ”进行文学表达的手段 。 高中语文统编教材中的经典古诗文，运用了多种“顺序 ”艺术，包括指向表达情感的意象裁剪艺术、指向沟通政务的人物调序艺术、指向褒贬立场的主谓倒装艺术、指向展示逻辑的内容调转艺术等 。抓住这些“顺序”艺术进行文本解读并据此开展教学，能提升语文教学的趣味和深度。

关键词：古诗文教学；“顺序”艺术；高中语文

“ 顺序”，即先后 。 文学作品中的“‘顺序 ’艺术”，就是运用“顺序 ”进行文学表达的手段 。 在古诗文中，作者常运用“顺序 ”艺术来表达情感、沟通政务、褒贬立场、展示逻辑等 。抓住“顺序 ”艺术进行文本解读并据此开展教学，能提升语文教学的趣味和深度 。 现行统编版普通高中教科书《语文》（以下简称“ 统编教材”）中的经典古诗文，运用了多种“ 顺序 ”艺术 。 本文选择其中较为典型的意象裁剪、人物调序、主谓倒装和内容调转等四种“顺序 ”艺术进行分析，并呈现相应的教学案例。

一、指向表达情感的意象裁剪艺术

在很多经典古诗文中，意象的编排是经过作家剪裁的，和生活事实并不一致 。教师在教学中引导学生关注意象裁剪艺术，能够帮助学生找到文本解读与深度学习的钥匙 。对此，笔者以统编教材必修上册第一单元中的《沁园春·长沙》（严格来说，《沁园春·长沙》是现代人写的古体词，但在高中语文课堂实践中通常将其视为古诗文来教学）和必修上册第三单元中的《登高》为例进行阐述。

（一）《沁园春 ·长沙》意象剪裁背后的胸襟展示

《沁园春·长沙》上阕六个意象的排序，按 常理，要么从高到低，要么从低到高，且与“江 ”相关的“江”“舸”“鱼”三句，其排序更无从分说。

在该课的教学中，笔者让学生于课前对六个意象按照事理逻辑重新排序 。笔者的预设如表 1所示。

从学生交上来的作业来看，学生对重排顺序有多种方案，如“高→低 ”方案（鹰→ 山→林→舸→江→鱼）或“低→高 ”方案 。 于是，笔者进一步引导“既然有多种符合事理逻辑的排序，为何作者要采用不符合事理逻辑的排序”，并让学生填写如图 1所示的思维导图（加方框部分为要求学生填写的内容）。

图 1 《沁园春·长沙》思维导图

基于这一思维导读，学生就可发现作者意象裁剪的良苦用心 。对于这种裁剪，诗人公木分析：“并不是纵目所及，顺手涂抹，而是经过艺术的概括……把这些特征性的景物联成为一个生气活泼的有机体，意趣蓊然，全无肃杀之气。”［1］所谓“有机体”，就是要让读者觉得万物各得其所（远近仰俯→静动→点面），这样才能彻底展示革命青年的开阔胸襟与伟大担当。所以，教学《沁园春·长沙》的关键之一，就是在质疑意象编排顺序中让学生体会意象剪裁背后的胸襟展示。

（二）《登高》意象剪裁背后的悲情表达

《登高》一诗，也存在意象编排不符合事理逻辑的情况：“风急天高猿啸哀 ”“无边落木萧萧下 ”两句中的意象放在一起更符合事理逻辑，因为仰视看天、远视看落木，而“风急 ”吹得“落木萧萧下”；“渚清沙白鸟飞回 ”“不尽长江滚滚来 ”两句中的意象——江、渚、沙，属于同个区域、同个视角下的景物。

在该课的教学中，笔者首先让学生完成按照上述事理逻辑进行意象排序的学习任务，再让学生填写表 2（斜体字部分为要求学生填写的内容），完成诗歌中意象“逻辑视角 ”的“艺术概括”。

填表后，学生几乎不假思索地就脱口而出：“很明显，杜甫在剪裁时，总体上呈现了‘上联偏空间+下联偏时间 ’的逻辑更替。”这才是该诗“圆熟的律诗创作技巧 ”的核心体现。

在此基础上，笔者让学生填写表 3（斜体字部分为要求学生填写的内容），梳理诗歌前四句景物描写、意象编排的艺术塑造。

至此，学生对《登高》圆熟技巧的认识就更 深入了：以联为单位去看这四句，“一、二句所写是局部的近景，三、四句所写为整体的远 景 ”［2］。 同时，从第一单元到第三单元，在连续 探究意象剪裁艺术中，学生的学习从“这一篇 ”上升为“这一类”。

二、指向沟通政务的人物调序艺术

一些经典古诗文，会采用特殊的人物顺序表达 。这种巧妙的刻意调序，或体现了政治家的有力讽谏技巧，或体现了外交家的高超辞令艺术，都在文学史上留下了浓墨重彩的一笔。教师在教学中引导学生关注人物调序艺术，能够帮助学生深入理解作者在特殊情境下的言语表达目的 。对此，笔者以统编教材必修下册第五单元中的《谏逐客书》和必修下册第一单元中的《烛之武退秦师》为例进行阐述。

（一）《谏逐客书》的先古后今：一众秦王说嬴政

在《谏逐客书》中，李斯在劝说嬴政收回驱逐客卿成命时采用了人物顺序的巧妙表达：以历代“用客强国”（正面行为）的秦王开场（讲历代秦王前实则有一句隐去主语“嬴政 ”的负面行为句），正负面行为的帝王人物交替出现。

在该课的教学中，笔者引导学生借助表 4（斜体字部分为要求学生填写的内容）梳理作者的巧妙表达，从中欣赏其讽谏艺术。

通过梳理和讨论交流，学生概括出作者的以下讽谏艺术：一是一开场就先历数历代秦王的用客之功，且“孝公—惠王—昭王 ”是祖孙三代的关系（昭王之后依次是孝文王、庄襄王，但 两人在位仅共四年，庄襄王之后便是嬴政，实际上可以理解为昭王之后即嬴政），目的是造成“祖宗成法 ”“子承父业 ”的印象，言下之意 ，如果嬴政逐客即是“欺师灭祖”；二是其他人物与秦王嬴政交替呈现，避免过度集中；三是“至今治强 ”“功施到今 ”等表述，反复强调了嬴政坐享历代秦王用客之功的事实；四是凡正面行为皆显主语，凡负面行为皆隐主语，把“铺张 ”

与“克制 ”拿捏得恰到好处 。对此，明代散文家归有光在《文章指南》中专门评价道：“文章用意庸，易起人厌；须出人意表，方为高手 。如李斯《谏逐客书》，借人扬己，以小喻大，另是一种巧思。”［3］统编教材“学习提示 ”上的点评也是切中要害：“奏疏一类公文，往往针对具体政事阐发观点，务求实效，因而要精心构思，巧妙措辞。”

（二）《烛之武退秦师》的主语反用：一语之反退秦师

《烛之武退秦师》在叙述围郑一事的主语选择上，左丘明使用了“晋侯 ”“秦伯”，而烛之武使用了“秦 ”“晋”，两人的主语使用顺序截然相反，其中大有深意。

对此，在该课的教学中，笔者引导学生比较为什么 。笔者让学生对比分析左丘明和烛之武的身份和说话背景 。学生得出：左丘明是史学家，其说话背景是史学创作；烛之武是历史人物，其说话背景是外交现场。

没有这个对比分析作为支架，学生是无法 深度学习《烛之武退秦师》的：要么没有发现两 处主语的区别，要么发现了却没有思考原因以及语言和人物形象分析的深度关联 。 而通过对比分析，学生深刻地意识到：左丘明是史学 家，写“晋侯、秦伯围郑”乃据史实录，而“晋侯 ” “秦伯 ”是人，还强调了围郑的强烈“私仇 ”之 味，体现了“春秋无义战 ”立场；烛之武是在“国 危矣 ”背景下怀着“退秦师 ”的使命见秦君的 ，他的“失实 ”之言“秦、晋围郑”，是真实外交情 境下的“按需择言”，有典型的“捧 ”“吹 ”之义 。清代学者过珙就认为：“得势全在‘秦、晋围郑 ，郑既知亡 ’二语，先令人气平了一半。”［4］

三、指向褒贬立场的主谓倒装艺术

主谓倒装的主要功能，还是强调谓语，通 常都带着说话人强烈的评价立场，“贤哉回也 ” “久矣吾不复梦见周公 ”等都是典例 。教师在教学中引导学生关注主谓倒装艺术人物，能够帮助学生深入理解说话者的褒贬立场 。对此，笔者以统编教材选择性必修下册第一单元中的《氓》和必修下册第一单元中的《齐桓晋文之事》为例进行阐述。

（一）《氓》：连续主谓倒装，痛斥士人负德

在《氓》一诗中，“女也不爽，士贰其行 ”“士也罔极，二三其德 ”两句，连续使用主谓倒装，来达到痛斥士人负德的表达效果。

在该课教学中，笔者引导学生这样质疑文本：首先，从语句架构上说，“女不爽 ”对“士行贰”，“士罔极 ”对“其德二三”，这样上下句就能保持主谓结构一致，而作者为何要采用上半句顺表、下半句倒装的方式？ 其次，“士也罔极，二三其德 ”都写“士”，为何上半句顺表，下半句非要倒装？ 再次，为何两个同义的倒装句集中、连续出现？

通过引导、分析，学生得出：首先，两个倒装句都明确地强调“士 ”的“负德”；其次，“士 ”字有讽刺意味；再次，同义词重复暗示一个时 代的风气，这一点，有《诗序》为证：“《氓》，刺时也 。宣公之时，礼义消亡，淫风大行，……华落色衰，复相弃背。”［5］

（二）《齐桓晋文之事》：同人一顺一倒，展示听言姿态

《齐桓晋文之事》中有如下一段话。

王曰：“……即不忍其觳觫，若无罪而就死地，故以羊易之也。”

曰：“王无异于百姓之以王为爱也。 以小易大，彼恶知之？ 王若隐其无罪而就死地，则牛羊何择焉？”

王笑曰：“是诚何心哉？ 我非爱其财而易之以羊也，宜乎百姓之谓我爱也。”

曰：“无伤也，是乃仁术也，见牛未见羊也 ”

……

其中画波浪线的“我非爱其财而易之以羊也，宜乎百姓之谓我爱也 ”一句，前半句主谓顺表，后半句主谓倒装，显得较为奇怪。

在该课教学中，笔者引导学生结合加下画线的句子，从整个对话过程对上述句子进行分析 。 学生得出：齐宣王之所以用主谓顺表说“我非爱其财而易之以羊也”，是因为这个意思在上文已经表达过了，此处不过加以简单重复，为的是承认“宜乎百姓之谓我爱也 ”的合理性，特别是赞同孟子所戳的痛点“则牛羊何择焉”；为了表达这种赞同，传递自己真诚聆听、回应孟子言语的态度，齐宣王特地用了主谓倒装句“宜乎百姓之谓我爱也”（此句主谓顺表当为“百姓之谓我爱也，宜乎”），是特别强调百姓的“宜”，是诚恳表明自己的“惛”。

四、指向展示逻辑的内容调转艺术

同样的内容，在单个文本内部不断变化顺序（有时甚至让人感觉“乱乱的”），即所谓“内容调转艺术”。教师在教学中引导学生关注内容调转艺术，能够帮助学生更好地解读文本，提升发现意识和质疑精神 。对此，笔者以统编教材必修下册第八单元中的《谏太宗十思疏》和必修上册第六单元中的《师说》为例进行阐述。

（一）《谏太宗十思疏》：眼花缭乱的三种顺序，“奏”出了奏章体议论文的“思虑周详”在奏章体议论文《谏太宗十思疏》中，就“木 ”“流 ”“国 ”三者，作者捣鼓出三种顺序：在“ 臣闻求木之长者……欲流之远者，……思国之安者…… ”中，三者的顺序为“木→流→ 国”；在“源不深而望流之远，根不固而求木之长，德不厚而思国之理…… ”中，三者的顺序为“流→木→ 国”；在“德不处其厚，情不胜其欲，斯亦伐根以求木茂，塞源而欲流长者也 ”中，三者的顺序为“国→木→流”。这是作者的创作漏洞，还是作者的有意之举？

在该课教学前，学生向笔者提出以上疑问，笔者也恰好计划引导学生质疑 。 在教学中，学生通过小组讨论，对上述三句中的首句和末句有了如下理解：首句采用“木 → 流 →国 ”的顺序，这是奏疏的惯用套路，即避免“单刀直入 ”直接以“国 ”的内容开场，用比喻论证来达到这种曲线效果；末句采用“ 国 →木 →流 ”的顺序，是因为首句已经用了比喻论证的“木→流→ 国”，不必再用，从结构上说，其又是对首句“木→流→ 国 ”的逆向呼应 。 而对于中间这句，学生感到费解：整体来说，其还是遵循先喻体后本体的逻辑，那么，作者为何非要把“木→流 ”的顺序调为“流→木 ”呢？ 经过进一步分析，有学生造了个概念，说作者用了“最近叙事区”，即前面刚说完“木→流”，从读者的阅读印象来说，“流 ”比“木 ”更近，所以再说时，先说“流 ”后说“木”，就是强化了“最近叙 事 区 ”的“ 流 ”，从 而 也 强 化 了 紧 接 着 的“ 木”，达到了双强化效果 。 这样的说法颇有道理。

更令人惊讶的是，一男生在下课后意犹未尽，兴致勃勃地说他的新发现：“木，向下扎根，向上生长，是纵向；流，细水长流，生生不息，是横向 。先说‘木→流’，是寓意做好根本，才能生生不息；再说‘流→木’，是寓意长流滋润，才能枝繁叶茂。”这超出了笔者的预设，打开了笔者的眼界。

以上分析，是落实该课“学习提示 ”所说的“说理严谨 ”“学习其思虑周详的说理艺术 ”的重要渠道 。 清代学者李扶九在《古文笔法百篇》中曾这样评价《谏太宗十思疏》：“总冒 总收，有埋伏，有发挥，有线索，反正宕跌，不 使直笔。”［6］笔者以为：“木 ”“流 ”的内容，即是 “ 埋伏”，“不使直笔”；“国 ”的内容，即是“发 挥”；前两处的正与第三处的反，恰是“反正宕跌”。

（二）《师说》：貌似无章的“为什么 ”与“怎

么样”，“说”出了论说体议论文的“结构严谨” 《师说》是论说体议论文 。虽然一般认为

“说 ”比“论 ”稍微宽松，但鉴于其写作目的，加上韩愈的笔力，《师说》的说理严谨性还是很强的 。 不过，其严谨性与《谏太宗十思疏》不一样，韩愈主要在传统的议论文三部曲之二“为什么 ”“怎么样 ”上“乱花渐欲迷人眼 ”了一把，即采用的是“为什么→怎么样→为什么→怎么样→为什么 ”的顺序。

在该课教学中，笔者让学生通过表格梳理《师说》的论述顺序 。 学生的梳理结果如表 5所示。

通过填表，学生发现《师说》的论述顺序异于常文 。基于此，笔者以“韩愈难道不应该把三处‘为什么 ’整合在一块，一口气论完，再去好好‘说 ’道‘怎么样 ’吗？”追问，并引导学生将问题转化为：三处“为什么 ”和两处“怎么样”，是不是同质的？ 回归文本进行分析后，学生基本都能发现：三处“为什么”，实际是“总的道理论证→针对当下的负面论证→针对当下的正面论证 ”逻辑，同时末段是记叙性文字，前文是议论性文字，将其分置可避免叙议杂糅，而交代创作缘由一般置于文末；两处“怎么样”，最易给人雷同之感，但实际上，从第一处的“怎么样”（“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”）到第二处的“怎么样”（“闻道有先后，术业有专攻”），是非常微妙的“ 同中有异”，而仅用论证结构三部曲“是什么—为什么—怎么样 ”去看一篇论述文，有时候是 看不到全貌的，同时“闻道有先后 ”与“道之所 存，师之所存也 ”是同质呼应，而“术业有专 攻 ”则是第二处独有的，是对第一处“怎么样 ”的延伸和深化；无论是“为什么 ”还是“怎么 样”，作者的论述都是层层递进的，二者的交 替出现，实际上反而对二者都起到了强化作 用，结构上还形成了循环之效 ，写出了论说 体议论文的“结构严谨”。

综上所述，本文论述了四种“顺序 ”艺术在高中语文统编教材经典古诗文中的多样运用，并列举了八个典型教学案例 。需要说明的是， “顺序 ”艺术的样式还有不少，相关的教学案例也很多，值得我们深入研究 。 

参考文献：

［1］公木 . 毛泽东诗词鉴赏［M］. 长春：长春出版社，1994：15-16.

［2］徐中玉，金启华 . 中国古代文学作品选：上册［M］. 上海：华东师范大学出版社 ， 1987：248.

［3］［4］任犀然 . 古文观止［M］. 北京：中国和平出版社，2006：145，29.

［5］朱熹（辨说），毛苌（传述）.诗序［M］. 北京：中华书局，1985：13.

［6］王洪，张盛如 . 中国文学宝库·唐宋散文精华分卷［M］. 北京：朝华出版社，1992：8.