【第56期 耕语・课堂】部编小学语文“精读”与“略读”课文教学策略本质差异

3月下旬，在春季教学视导过程中，我对县域内几所学校语文课堂教学实况进行了重点观察。从课堂走出来，让我对部编小学语文精读与略读课文教学引发深度思考。精读课文与略读课文作为课内阅读的核心载体，承担着不同的教学使命，其教学策略也存在本质差异。结合本次视导及平时下校听评课，谈谈自己的认识：

一、当前教学误区

教学中，部分教师存在“精读泛化”“略读精读化”误区，混淆两类课文的教学定位与要求，导致精读课文未能发挥夯实基础、方法传授与人文渗透作用；略读课文未给足学生自主阅读的空间，发挥迁移运用、自主提升作用，影响阅读教学的整体实效。

（一）精读泛化，失去示范价值

精读课文以“精讲细研、授人以渔”为核心，实际教学中部分教师对精读课文讲解不细致、不深入，只梳理内容与结构，不抓关键词句，不讲表达方法，不落实语文要素，让精读课失去“教方法、打基础”的范本作用。一次送教活动，青年教师执教了《卖火柴的小女孩》第二课时，首先引导学生梳理故事情节：小女孩又冷又饿，五次擦燃火柴她看到的、想到的以及眼前所产生的幻觉，最后冻死街头；然后简单交流讨论：小女孩很可怜。教学中，教师不引导学生关注环境描写、动作描写、心理描写的语句进行阅读感悟训练，未夯实学生语言基础；不讲虚实结合、对比、反复、细节描写的表达方法，不落实语文要素“关注人物命运，体会作者情感”。如此经典的课文，教学方法以灌输为主，老师牵着学生走，小女孩的命运并没有引发学生情感共鸣，一节课结束，学生并未感受到人物的悲惨命运根因。

（二）略读精读化，剥夺自主空间

把略读课文按精读模式逐字逐句精讲、过度分析，导致学生没有独立阅读、自主思考、迁移运用的机会，违背略读“用方法、提能力”定位。教学略读课文《走月亮》时，教师像教精读课一样，逐段讲解字词、分析句子修辞、梳理每段细节，甚至让学生背诵重点段落，完全忽略略读课自主阅读的要求。学生没有时间自读细品，未运用在精读课文《观潮》中学到的“边读边想象”方法，体悟月夜给作者带来的独特感受，学生的审美及思维品质训练空中楼阁，根本没有落实。

（三）两类课文割裂，方法无法迁移

精读与略读教学脱节，精读所学方法不能在略读中得到有效运用，略读不能支撑精读方法巩固，无法形成“学会 — 会学” 的能力链条。精读课《爬山虎的脚》重点教“抓住事物特点观察”的方法，紧随其后在教学略读课《蟋蟀的住宅》时，教师未引导学生迁移运用该方法，而是重讲课文内容，两篇课文教学毫无关联，学生学完精读方法后没有实践巩固平台，最终无法真正掌握观察类文章的阅读技巧。

二、精读与略读课文教学实施差异

精读是教读、示范场，略读是自读、练兵场，二者在目标、过程、方法、评价上有明显差异。

（一）教学目标差异

精读课文教学目标重在夯实基础、传授方法、渗透人文，目标分两课时去完成：第一课时抓生字词、理脉络；第二课时学阅读技巧、悟表达、育情感。如三上精读课文《富饶的西沙群岛》教学目标为：掌握“瑰、参” 等生字词；理清课文从海水、海底、海岛三方面写西沙群岛的美丽富饶；学会“抓关键句理解一段话的意思”的阅读方法；体会到西沙群岛的美丽富饶。

略读课文教学目标重在迁移方法、自主探究，用精读方法自主读文、抓要点、拓视野，不深挖词句与技法，用一课时达成目标。略读课文《海滨小城》教学目标为：运用《富饶的西沙群岛》学到“抓关键句概括段意”方法，自主梳理课文内容；快速把握海滨小城的美丽特点；拓展了解南方小城的风光。和《富饶的西沙群岛》教学目标相比，本篇教学在词句修辞等方面不做过多过深分析。

（二）教学过程差异

精读课文活动设计逻辑是精讲细研、层层递进。其教学流程为：导入— 初读 — 精读 — 细品— 总结 — 拓展，课中教师起主导作用、节奏要张弛适度、重细节挖掘。如三下精读课文《赵州桥》教学流程：导入：出示赵州桥图片，播放音频激发兴趣；初读：认读生字词，通读课文了解大意；精读：抓关键句，逐段分析赵州桥“雄伟、坚固、美观” 的特点；细品：抓“创举、精美”等词，感受桥梁设计的智慧；总结：梳理阅读方法；拓展：介绍中国其他石拱桥，了解世界其他国家的桥梁。

略读课文应充分发挥学生的主体地位，重自主体验自主探究、少讲多练、简洁高效。流程：提示— 自读 — 交流 — 总结。如紧随《赵州桥》之后《一幅名扬中外的画》这篇略读课文，其教学流程为：读课前提示：明确阅读任务 —《清明上河图》为什么会名扬中外；带上任务深入文本自主阅读，圈画重点信息，适当做批注，明确文章从画作时间悠久、尺寸内容、人物场景、历史价值等方面写出了画作的精致与热闹的市井氛围；交流：小组分享阅读收获，总结画作名扬中外的原因；总结：梳理自主阅读成果。

（三）教学方法差异

讲授精读课文，教师用示范朗读、重点讲解、品读感悟、合作探究等引导学生在“听说读写”过程中夯实语言基础，培养必备品质和关键能力。教学精读课文《荷花》，教师指导学生朗读好“荷花挨挨挤挤”段落后，抓住“冒、饱胀” 等词语品读感悟白荷花的形态之美及充满生机，落实单元语文要素“边读边想象”阅读方法，回归全文合作探究作者的表达技巧。

讲授略读课文，在学生困惑处点拨启发，组织学生自主阅读，自主探究，交流分享。教师是学习过程中的组织者、引导者、参与者。在略读课文《肥皂泡》教学中，教师仅提出“用精读课学的方法，感受肥皂泡的乐趣”的问题，让学生自读课文、圈画感受，尝试做上标注，小组交流后教师简单点拨，不逐句讲解课文内容。

（四）评价方式差异

精读课文评价以教师主导为核心，聚焦基础知识落实与阅读能力达标，采用过程性评价、表现性、结果性、检测性评价方式，强调对知识掌握程度的精准判断。如三年级上册文言文《守株待兔》一课：过程性评价关注学生课堂朗读、字词探究与学习参与情况；表现性评价侧重故事复述、情境表达与寓意迁移，考查理解与运用能力；检测性评价聚焦文言字词、句子翻译与课文背诵，诊断基础落实；结果性评价综合全过程表现，整体评定学生对文本内容、寓意及文言知识的掌握水平，实现过程与结果、基础与能力的全面评价。

略读课文评价转向学生主体，以自评、小组互评为主要形式，弱化纸笔检测与细节考核，突出过程性、激励性、发展性评价，检验学生能否迁移运用精读课习得的方法自主阅读。《陶罐和铁罐》学生自评：“是否自主运用精读课方法读懂寓言”；小组互评 “交流时是否清晰地表达观点”，教师以鼓励为主，不进行字词听写、细节分析等检测。

三、教学实施策略

（一）明确教学定位，避免教学误区

教师要深入研读部编教材的编排理念，明确精读与略读课文的核心定位，避免出现“精读泛化”“略读精读化”的误区。精读课文教学要突出“精讲细研”，聚焦语文要素，夯实基础、传授方法，不追求速度，确保学生扎实掌握阅读技巧。《剃头大师》聚焦“体会童年生活的乐趣”语文要素，细致讲解 “害人精、倒霉” 等口语化词语，示范“抓住人物动作、语言感受人物心情” 的方法，逐环节落实；略读课文教学要突出“自主探究”理念，给足学生自主阅读的空间，注重方法的迁移运用，不过度讲解，避免将略读课文上成精读课文，保护学生的阅读兴趣。如《我不能失信》，教师不串讲课文，只给阅读提示，让学生自主阅读 20 分钟，独立思考宋庆龄的品质，全程不干预学生阅读。同时，注重两类课文的衔接，让精读课文所学的方法成为略读课文自主阅读的基础，让略读课文的实践成为精读课文方法巩固的载体。

（二）立足语文要素，优化教学设计

部编教材采用“双线组织单元内容”，以人文主题为暗线，以语文要素为明线。两类课文教学设计都要立足单元语文要素，确保教学目标的针对性与连贯性。精读课文教学围绕单元语文要素，设计层层递进的教学环节，通过示范讲解、交流汇报、实践练习，帮助学生掌握语文要素；略读课文教学要紧扣单元语文要素，引导学生运用精读课文学到的方法，自主探究文本，落实语文要素的迁移运用。在“把握文章主要内容”这一语文要素的教学中，精读课文重点教给学生梳理主要内容的方法，略读课文则引导学生运用该方法自主梳理文本主要内容，实现语文要素的逐步落实。

（三）凸显学生主体，落实自主阅读

无论是精读还是略读课文教学，要凸显学生的主体地位，落实自主阅读理念。精读课文教学，要给学生留出充足的自主阅读、思考、交流的时间，引导学生主动探究、大胆表达。略读课文教学中，充分信任学生，放手让学生自主阅读，引导学生根据阅读提示独立完成任务，培养学生阅读能力与独立思考能力。五下略读课文《红楼春趣》，由于课文属于白话文，许多生字词离学生生活实际较远，难读难懂，课前要求学生通过查字典、联系上下文等方法加以解决，解决不了的请教同学或老师。课中围绕核心问题“主要讲了什么事？宝玉给你留下什么印象？”让学生先自学再合作探究，养成圈点批注、主动质疑、积累语言的良好习惯，提升阅读素养。

（四）完善评价体系，促进全面发展

结合两类课文的教学特点，要不断完善评价体系，充分发挥评价的激励与导向作用。精读课文评价注重全面性，学生在课堂中的点滴表现，兼顾知识掌握、方法运用与情感体验，采用多元化的评价方式，及时反馈学生的学习情况，帮助学生发现不足、改进提高；略读课文评价注重过程性，聚焦学生自主阅读能力与方法迁移运用能力的提升，多采用激励性评价，鼓励学生主动参与自主阅读，激发学生的阅读兴趣。

【备注】本文属于陕西省“十四五”教育科学规划2025年度立项课题《新课标导向下山区小学生整本书阅读“教-学-评”一体化的实践研究》阶段性研究理论成果。

课题主持人：刘娟

立项编号：SGH25Y1956