叶丽新:“答案两可”类试题的考查价值与优化要点

华东师范大学教师教育学院  叶丽新

测量与评价实践层面已形成一些基本的试题类型，譬如封闭性试题、开放性试题等。随着教育理念和测评理念的发展，对试题测评功能的期待会越来越细致，试题开发也会越来越精细。其间有可能创生一些有特定考查意义的试题样式。当这些试题样式被使用一定周期后，需要对它们做一些梳理与反思，以便让它们更有针对性地发挥积极的作用，丰富、充实已有的试题类型体系。譬如，目前有一类开放性试题值得我们做一些阶段性的思考。

一、“答案两可”类试题：表征、意义与潜在问题

先看以下6道阅读试题：

以上试题有来自高利害考试的，有来自日常考试的；有中考试题，也有高考试题。

从题干表面看，例1—3提问方式类似；例4和例5提问方式类似；例6的提问方式看上去没有什么特别，和前面几道题也没有明显的相似处。不过，从思维过程和结果来看，这几道题目之间有着共同点。尤其例1—5，明显是让学生在两个方向之间选择，或者在“可以、不可以”“恰当、不恰当”“赞同、不赞同”这样相反的两者之间选择，或者在两个可能并列的标题之间选择。例6题干本身并没有明显的提示，但参考答案引导的答题思路是，在分析文本语言运用特点的基础上，对语言运用效果可以作出相反的判断，或者认为语言运用上的特点增强了作品的感染力，或者认为文章在遣词造句中情感注入过多过浓，未加沉淀节制，给人泛滥甚至虚假的感觉，降低了作品的感染力［2］。

以上这类题目，可以暂且把它们称为“答案两可”类开放性试题。这类试题有一种专门的属性：问题的答案是不唯一的，还可能彼此完全相反或相对。这类试题较多出现应该不是偶然，与课程改革中注重学生的阅读体验，鼓励学生个性化阅读与表达等理念相关，是语文教育领域、语文评价领域进步的一种微观表现。这类试题能够引导学生更加开放地看待问题，更加自觉地选择自己的立场、表达自己的观点。

不过，在已有的这类题目中，还是出现了一些缺憾，譬如有些题目的两个回答方向其实并不是真正“两可”的：两个方向之间有着更合理与不太合理的差别，或者对两个方向的不同选择有着思维水平的差异。当出现这种情况时，如果依然给予两个方向的回答同等的认可度，给予相同的分值，那么原本打开学生思维、鼓励学生作出个性化选择和理解的初衷就会扭曲，反而造成另一种新的模式化、套路化思维。

因此，有必要进一步思考如何让这类试题真正考查出学生的思维水平。

二、“答案两可”类试题的设计与观察要点

整合阅读试题的命制要素和开放题的基本要素，“答案两可”类试题的设计，至少要在如下三个方面作出有意识的思考。

（一）测评的针对性：重视学生的思维过程与结果

当一种新的题型或提问方式取得初步的检测成效后，会在一定范围内被再运用。譬如以上所说的“答案两可”类试题，能感受到横向的同一地区试题间的关联，以及纵向的从高利害考试到日常考试的延展。这样的迁移运用合情合理，但其间要超越简单的形似，让试题发挥特定的检测作用。

测量与评价研究指出：“……对于个人和社会来说，很多问题并没有一致的答案。然而这些问题在教育中常常很重要。”［3］“答案两可”类试题，是没有一致答案的问题中的一种典型，可以让学生鲜明地感受到，同一情境下允许截然不同的立场、观点共存。这是从问题解决结果角度肯定这类试题的意义。

为了真正实现开放性试题的意义，测量与评价研究层面提示：“在编写问题之前要想清楚拟测量的思维过程是什么；必须充分考虑各种答案所代表的思维能力。”［4］这是侧重从问题解决过程角度考虑试题的命题要点。考虑“拟测量的思维过程是什么”，就是要考虑回答试题、完成任务可能要经过怎样的思维步骤、路径。这些思维步骤、路径应该具有学习价值和测量价值，应该蕴含需要发展、可以检测的“思维能力”，如可迁移的问题解决方法、可检测的认知能力。就“答案两可”类试题而言，需要学生在理解文本、任务要求的基础上，经过比较、分析、推断等细致、充分、严谨的思维过程，自觉地在不同的回答方向之间作出自己的选择，然后尽量充分地将自己的理由表达清楚。

综合而言，“答案两可”类开放性试题在命制时需兼顾思维过程和思维结果的意义，让开放性试题开放得有道理、有意义。

（二）语料和任务：考虑适用性

目前来看，“答案两可”类试题主要出现在阅读部分。从文本类型与任务指向这两个方面分析上述6道题，可以发现“答案两可”类试题在两类文本中出现了4种任务指向（如表1第二列所示），其中任务“1.论据的运用”“2.辨析观点的合理性”“4.语言鉴赏”都是两类文本常见的考点，符合文本特性；任务“3.选择标题”是不同类型文本可以通用的考查任务，但回答时要切合具体文本的实际内容。总体而言，这些任务指向本身都具有考查价值。

不过，有价值的任务指向需采用最恰当的测评形式才能真正实现测评效果。根据特定类型文本的阅读经验、写作规律，结合上述6道题的实际情况，这里呈现的4个任务指向，在“答案两可”类试题上便有着不同层次的适用性（如表1第三列所示）。

有的任务指向不太适合使用“答案两可”类试题，如“论据的运用”。从写作的角度看，论述性文章中的论据越是无可辩驳越是能达到论证的目的，如果一个论据的适用性是有争议的，那么它可能达不到充分支撑论点的效果，影响整篇文章的观点表达。从教学的角度看，学生写作中容易出现的问题是论据缺乏针对性和论据对观点的支撑力不足，论据的针对性、有效性是论述类文章写作教学中需重点关注的方面。因此，如果任务是让学生判断某一论据是否适用于特定文本，那么答案最好能作出旗帜鲜明的选择，让学生体会论点和论据之间的内在关联，明确论据选择的重要性。

有些任务指向在一定的条件下适合使用“答案两可”类试题，如“选择标题”这样的任务。这类任务保证质量的重要前提是供选的两个标题的确不相上下，都能恰到好处地充当特定文本的标题。不过这比较难。比如例4中提供的两个备选标题，“生活艺术化”其实更贴合作者的观点，表达风格也更贴合整篇文章的语言风格，“机器和艺术”只是反映了这篇文章的话题。例5中的两个备选项“磨坊里外”和“冯歪嘴子”，如果单看节选部分，可能“磨坊里外”表意更丰富，作为标题更周全；如果考虑到《呼兰河传》整本书，可能“冯歪嘴子”做标题更有针对性。拟标题是写作中的一个重要环节，好的标题可以起到画龙点睛的作用，推敲标题其实是写作能力的一种重要表现，追求更好、更妥帖的写作标题是写作中需要作出努力的一个方面。因此，“选择标题”这样的任务，以“答案两可”类题目的形式考查，空间和价值可能相对有限。

有的任务指向，譬如“辨析观点的合理性”“语言鉴赏”，相对适合用“答案两可”类试题形式考查。因为有些论述类文本的话题、议题本身有较大的开放性，有些文学类文本的丰富性和独特性的确可能给不同的读者带来不同的阅读感受。这样的文本和开放性任务需要答题者更多地发挥读者的主体性，无论对于在具体测评情境中深度学习特定文本，还是对于发展学生思维这样的长远目标，都有重要意义。

由以上分析可见，在考虑运用“答案两可”类试题形式时，首先要考虑测量目标本身是否有价值；其次要仔细辨析特定类型文本、特定文本的特定测量目标，是否真的适合用“答案两可”类试题形式考查。

（三）评分标准：如实体现答案“两可”的程度

从既有实践来看，部分“答案两可”类试题两个方向的答案不是真正“两可”的，或者“两可”的程度是不一样的，但实际评分时没有区分。这些现象中，有的可能是模仿性命题中顾此失彼了；有的是想适当降低难度，但这样的处理方式牺牲了试题的客观性和科学性，会对教学造成不良影响，弊大于利。

要想真正发挥“答案两可”类试题的作用，让学生真正感受到在某些问题上真的可以有完全不同而又都可靠的观点，那么命题时就需要在题干设计和评分标准设置上都做到充分的自觉。要么题干真的能蕴含两个不相上下的回答方向，然后平等给分；要么意识到问题潜在的回答方向之间的确有层次差异，然后如实给分。譬如，例6的两个回答方向更适合平等给分；例1中的“不可以作为第⑥段论据”比“可以作为第⑥段论据”可能更合理；例4中选“A.生活艺术化”可能比选“B.机器和艺术”更合理，更合理的那个回答方向可以得分高一些，其他回答方向则酌情减分。

当然，在实际评分时，关键要看学生给出的理由。“要求学生对于争议性问题进行论述，应该对提供的证据进行评估，而不是学生的观点。……对于这些有争议的问题，要求学生接受某种观点或解决方案是不合理的。然而，对于某种观点和结论，可以检测他们收集和应用证据的能力。”［5］目前已有的“答案两可”类试题，基本都有一条共同的评分规则，只呈现选择结果但不阐述，譬如只答到赞同或不赞同，不得分。这符合测评规则。那么如何对“学生提供的证据进行评估”？如何评判“学生收集和应用证据的能力”？考场中的阅读测评，主要观察学生在阐述对特定问题的看法时，能否充分运用体现其阅读素养的相关证据，如：

上述证据类型是检测学生核心素养、语文学科核心素养的抓手。学生在回答具体题目时调用的证据类型和每一类型证据的质量可以成为评分依据。

综合来看，“答案两可”类试题的评分标准，可用以下模型（表2）概括。实际操作时，第一步需要先确定两个方向答案的“两可”程度是否一致，是否可以同等给分（见表2“备注”栏）；然后，无论是更合理的立场还是次合理的立场，均根据阐述的证据情况分层给分（如表2“评分角度与等级”列所示）。

三、拓展思考

以上梳理和分析了目前语文测试中已经出现较为频繁的一类开放性试题。在优化这类试题设计的同时，还需要在更开阔的背景中思考相关的测评和教学问题。

其一，辨析特定类型试题的运用情境。运用任何一类试题形式，都不能局限于试题的外在形式，需仔细辨析其在具体的读写情境中是否真正适合。譬如，“你觉得可以吗”“你觉得……是否恰当”“你是否赞同”这样的问题，根据具体情境，有时可能正反回答同样合理，有时可能一种回答比另一种回答更合理，有时可能只有一种回答更合理。真比较、真选择，比形式化的“言之成理即可”有意义。试题类型是试题开发的有益支架，但最根本的是要保证试题所引发的思维过程对学生的成长有意义，能真正检测学生的思维水平。

其二，区分考试情境与教学情境。我们可能无法断言，“答案两可”类问题最初来源于教学情境还是考试情境，但基本可以断定的是，考试中的答题思路会影响日常教学中的问题回答思路。试题让答题者在两个回答方向中二选一，那么日常教学可能也会让学生如此作答。然而如果长时间这么训练，面对这类问题，学生的思维可能陷入一种特殊的片面化中，导致“视角匮乏” ［6］，思维贫乏。因此，在教学情境中，在鼓励学生作出自己的选择的同时，不妨再鼓励学生理解另一种选择，这样才能真正发展学生“能够从多个视角观察、思考同一个问题”［7］的能力。甚至，在特定问题上，可以允许或鼓励不只选择一个答案，而是说明在什么情境下选择什么答案。譬如上文中分析过的例5，就可以引导学生假设标题及文本的运用情境，作为单篇文章的标题和作为书中某个章节的标题，也许可以做不同的设计。

其三，丰富对于开放性问题的认识。“答案两可”，是开放性问题中的一种特殊形式。更多的开放性问题，答案处于一个连续体上。“问题的解决方案从切合实际到不切实际之不等，信念从有根据到无根无据之不等，论证从符合逻辑到不合逻辑之不等，观点也从有见识到无见识之不等。批判性思考的任务是把较有价值的与较无价值的区别开来，并最终确定最佳者。”［8］这一观点可以迁移到对开放性问题的理解上来。对这一类问题的评分、反馈，需要用到分层评分标准。分层评分标准是对学生解答某个问题的具体表现的分层描述。其关键，一是确定观察和描述的维度，二是区分层级表现。关于前者，如上文表2中的评分模型蕴含着三个评分观察点：回答方向（基本观点）的合理性程度、支持观点的证据类型周全与否、各个角度的证据是否可靠和充分。这几个角度也适用于一般开放性试题的评分。围绕这些基本的观察角度，综合考虑基于测量目标所期待的学生表现和实际的学生答题表现，分层描述学生的表现并赋分，就可形成分层评分标准。当然，在具体的运用情境中，还是需要根据具体文本、具体问题中蕴含的关键观察点来描述评分标准。不过，无论问题情境如何变化，不变的是要观察学生的思维方法、思维特征差异。

以上探讨了“答案两可”类试题的考查价值与优化要点。任何一种试题类型，只有经历创生、反思、改进的螺旋式发展之路，才能越来越科学，充分发挥其积极的考查功能。每一类、每一道试题的优化，就是自下而上地在为推进素养取向的测评添砖加瓦。以此让教学和测评真正、共同聚焦于学生素养发展这一根本追求上来，实现更加有意义的“教学评一致性”。

（本文系上海市普通高等学校人文社科重点研究基地·语文教育教学研究基地研究成果） 

参考文献：

［1］例3较特殊，文章本身是论述类作品，但这道题指向的是文中述及的一个文学创作的例子。

［2］虞宙，黄玉峰. 上海卷试题分析［J］.语文学习，2016（高考增刊）：61-62.

［3］罗伯特·M.桑代克，特雷西·桑代克-克莱斯特.教育评价：教育和心理学中的测量与评估［M］.8版.方群，吴瑞芬，陈志新，译. 北京：商务印书馆，2018：332-334.

［4］同［3］.

［5］同［3］.

［6］文森特·鲁吉罗.超越感觉：批判性思考指南［M］.9版.顾肃，董玉荣，译.上海：复旦大学出版社，2015：122.

［7］教育部考试中心.中国高考评价体系［S］.北京：人民教育出版社，2019：25.

［8］同［6］70.

——《语文学习》2021年第9期

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