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编者按

2025年“湖北好课堂”评审已经结束，课例发布在湖北省教科院中学语文教学微信公众号“淇奥语室”，本公众号将对部分课例进行点评，并期待与各地同仁交流。本期推送的是马倩老师的《历史深处的微光——<烛之武退秦师>习读文本》。

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教师简介

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教学设计

【设计依据】

1.教材定位

本文选自部编版高中语文必修下册第一单元“中华文明之光”的第二篇课文，该单元主题聚焦于“历史人物的智慧与担当”。作为《左传》“行人辞令”的典范，文本以极简叙事手法展现了烛之武“临危受命、智退秦师”的过程，其“以逻辑服人、以利益动人”的外交辞令，是实现“语言建构与思维发展”核心素养的关键载体。单元导语提及“思考其文化价值和现代意义、关注写人生动的特点、理性评价人物”等学习要点，烛之武的救国行动是实现“认识文化价值和思考现代意义”目标的核心载体，而其中的人物形象分析也是培养学生思辨能力的切入点。

2.学情分析

知识基础：学生已掌握文言实词、虚词基本用法，但对《左传》“微言大义”的叙事特点尚不熟悉，缺乏阅读史书的兴趣和经验方法。

能力短板：能翻译文言语句，但对“外交辞令的逻辑层次”理解不足，对人物形象的感悟比较单一和刻板。

学习动机：对外交艺术和家国情怀比较感兴趣，以此引导学生如何学习阅读史传类书籍。

课标要求：依据《普通高中语文课程标准》“学习任务群4·当代文化参与”要求，需引导学生“从历史文本中汲取沟通智慧”，结合“思辨性阅读与表达”任务群，培养“分析论证逻辑、评价文本观点”的能力。

【学习任务】

1.从史官之笔中，了解秦晋围郑的历史事件，起因、经过、结果，通过文献对读感受“微言大义”。

2.从读者感受角度，分析烛之武和佚之狐的人物形象，理解烛之武在复杂处境中难得的家国大义。

3.从编者意图里，感受整个单元的中华文明之光，通过朗诵历史长河中的微光，增加文化自信自豪感，培养爱国情怀。

【学习策略】

1.文献对读、文本细读。文献对读中感受微言大义。比如“晋人、秦人”改成了“晋侯、秦伯”有什么不同，包括“围”字的意味。

2.角色体验。分析游说策略时，让学生自己代入烛之武困境，和秦伯说话。感受游说的“小心思”。

3.群文阅读。感受整个单元里的中华文明之光。理解教材编纂者的意图。

4.激情创作。给烛之武写“感动郑国”颁奖辞，将敬意融于笔尖。

5.朗诵经典。朗诵历史深处的“微光”语录，感受中华文明之光。

【学习过程】

情境导入：

千古圣贤心事在，分明如对古人书。读古人书，如走入圣贤心事，与他们进行着跨越时空的精神交流。那我们今天的课就从圣人的心事说起。一起观看老师做的短片。

《孔子的心事》：吾删述《春秋》，非为文墨，实欲载史明义，使乱臣贼子惧。昔郑伯克段于鄢，一字之笔，吾沉吟累日。或问：“段，庄王之弟，鄢，郑之邑。弟叛兄伐，书‘郑伯克段’可矣，何用‘克’？”吾叹曰：“‘克’者，敌也，交征之辞。段叛失‘弟恭’，庄公纵段失‘兄友’，姜氏偏爱失‘母慈’，三人皆违周礼，故以‘克’明其失——直书‘伐段’则段独罪，讳争则史失真，非实录也。”春秋之世，周室衰微，礼崩乐坏久矣。庄公诛段，亦有安社稷之实；然父子相夷，终非王道。吾不能起周礼于既坠，唯以笔为戈，于文字间别善恶、正名分。虽老矣，笔耕不辍，愿后世观《春秋》而知义，周礼或存兹乎？

师：这个“克”字用得太狠了，一下子就表达出孔子对他们家“兄不友、弟不悌、母不慈”违背周礼的批判。这种春秋笔法，后来左氏也沿用，也叫“微言大义”，即用含蓄简练的语言表达深奥宏大的道理。统治者有违于礼，史官有着文传道义的责任，但“为尊者讳”，不可表述露骨，故这是他们对正义坚守的无奈之举。

今天我们一起走进历史的深处，寻找那束隐在幽暗角落里的微光。

学习任务一：史官之笔明其事

活动1：文献对读·找“微言”密码

1.将《春秋》与《左传》对比，分析“晋人、秦人”和“晋侯、秦伯”的区别，以及“围”字的表达效果。感受“微言大义”中的“一字寓褒贬”。

明确：

晋人秦人：人民参与。

晋侯秦伯：国君行为；明确爵位；暗含讥讽

2.从文中找事件的起因和结果。

明确：

起因：无礼于晋，且贰于楚也。

结果：秦伯说，与郑人盟。

活动2：角色模拟·悟游说策略

同学们代入烛之武困境，与秦伯对话。小组合作，讨论他的游说策略（提示：可从思路、措辞、语气等角度）。

明确:

（1）思路：对方角度，逻辑严密。学生用思维导图的方式呈现并讲解思路。教师补充五步的逻辑和方法。

（2）措辞：谦逊有礼，抬高对方。比如用了很多敬辞“君”，谦辞“敢”；将秦伯位置抬高，“赐”、“秦晋围郑”等，把秦放前面表示尊重，且不称呼爵位，淡化爵位差异现实。请两位学生饰演烛之武和秦伯，朗诵课文片段。

（3）语气：抑扬顿挫，诚恳动人。用了很多“也”、“矣”、“焉”等语气词和不同的句式。教师引导指出每句的语气，同学朗诵，读出语气的变化。

学习任务二：读者之眼析人物

学习活动1：走进鲜活的历史人物，分析烛之武和佚之狐的形象特点，填写双面卡片。教师引导学生走出刻板印象，细读文本思考人物的多面性。

思考：佚之狐的名字很有意思，有人把他和鲍叔牙媲美，你怎么看？

明确：一方面他推举烛之武的确是有慧眼识才的一面。但是他为何现在才推举？他自己为何不去？也许选贤举能的背后，是他的权衡与算计。所以读史书要思考留白，引出“微言大义”之“留白有详略”的特点。

思考：烛之武作为故事主角，你感受到了他怎样的形象？你如何理解“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也矣”这句话？

明确：烛之武一方面是集爱国、智慧、勇气与一体的光辉熠熠的积极形象，同时也是怀才不遇、忧国忧民的老人。感受“微言大义”之“言简形传神”的特点。

教师引导学生一起分析郑伯形象。传统意义上是个能曲能伸、从谏如流的君主，查阅史书发现他杀子逐弟、杀大臣、残忍固权，靠依附强国维持国家生存。再引导学生感受烛之武身边的朝堂环境，体会他在不完美环境中的执着坚守，感受他的生命微光。

播放《烛之武的心声》，将情感引入高潮。

学习活动2：为烛之武写“感动郑国”颁奖辞，对联亦可。

示例：你以“暮年”之躯为刃，以“利害”之辩为锋，孤身入秦营，于唇齿间拆解危局——点破“越国鄙远”的难，说透“邻厚君薄”的弊，终让虎狼之师撤围而去。你用一人之力，扛住了一国之危，让“止戈为武”的理想，在乱世烽烟中照见微光！

教师展示创作：《史记烛之武列传》太史公曰部分

学习任务三：编者之心流千古

活动1：单元整合 寻微光

带领学生感悟本单元课文中的微光。

1.《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》：“礼乐精神”的教化传递；

2.《齐桓晋文之事》：“王道仁政”的治国理念；

3.《庖丁解牛》：“顺其自然”的处事智慧；

4.《鸿门宴》：“勇与义”的价值追求；

引导学生思考，历史上像烛之武一样有人性之光、思想之光的人物还有很多……

朗诵本单元外，历史长河中的微光人物经典语录。

活动2：观古鉴今 启新程

教师引导学生体会这些思想之光、人性之光的价值和意义。正是因为他们，我们泱泱华夏才能延绵至今，走向如今的繁荣富强。放外交官、九三阅兵视频。交代郑国结局。

最后再次朗诵经典，与历史深处仁人志士的精神微光交汇相融。

为有牺牲多壮志，敢教日月换新天。

——毛泽东《七律·到韶山》

屈节辱命，虽生，何面目以归汉？

——《汉书·李广苏建传》

先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。

——范仲淹《岳阳楼记》

天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤。

——《宋史·王安石传》

人生自古谁无死？留取丹心照汗青。

——文天祥《过零丁洋》

粉身碎骨全不怕，要留清白在人间。

——于谦《咏石灰》

臣之壮也，犹不如人。今老矣，无能为也已。然，臣深知：国亡与我与民不利也。故以风烛残年之躯夜缒入强秦，冀望于大国博弈的齿缝间为国续命。弱国无外交，汝辈后生当奋起！吾辈后生必奋起！

——烛之武

作业布置：

请你模拟“太史公曰”的形式为本单元的人物写评价。

教学课件

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教学视频

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课例点评

一、总体判断

这是一节“方法意识强、人文落点远”的古文细读课。它没有走“逐段翻译—概括段意—归纳形象”的常见路径，而是先立起一把叫“微言大义”的尺子，再用这把尺子去量事件、量人物、量整本书。用一句话概括：这节课的“骨骼”是一套读史的方法，“血肉”是三个可操作的文本细节，而它“长出”的地方，落在了两千六百年后的今天。

第一，方法论主线强。“微言大义”不是贴标签式地提一句，而是被拆成三个可操作的特征——一字寓褒贬、留白有详略、言简形传神——并分别对应“史官之笔”“读者之眼”“编者之心”三个学习任务，一课一法、一法三证，闭环完整。

第二，视角意识强。“史官之笔（作者视角）—读者之眼（读者视角）—编者之心（编纂者视角）”这三层视角，把“读一篇课文”提升为“学一种读史的门径”。让学生意识到同一段历史可以被史官、读者、编者三次“再看”，这是相当高级的阅读观。

二、主要优点

1. 以“微言大义”为一条方法论主线贯穿全课，且拆成了三个可操作的特征

这是本课最见功力的设计。马倩老师把“春秋笔法”做成了可教、可学、可用的三步：第一步“一字寓褒贬”，用《春秋》“晋人、秦人围郑”与《左传》“晋侯、秦伯围郑”的一字之差来演示；第二步“留白有详略”，用佚之狐荐语背后的动机来演示；第三步“言简形传神”，用烛之武“牢骚”背后的多面性来演示。三个任务各扣住一个特征，收口处都落在同一个方法上。学生上完这节课，带走的不是一个结论，而是一把可以反复使用的尺子——这正是深度学习所追求的“可迁移的方法性知识”。

2. 用“一个字”的差异撬动整节课，起点极准，认知负荷极低

导入之后，教师没有铺陈背景，而是直接给出两组文本对读：

文本对读：《春秋》：“晋人、秦人围郑。”　《左传》：“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。”

“晋人、秦人”与“晋侯、秦伯”的一字之改，学生在实录中很快读出“前者是人民的行为、后者是君王的行为，还含讽刺”。一个字的差异，就把“史官用词即态度”这件事讲透了。这种以极小的切入点承载极大命题的做法，外在负荷低、相关负荷高，是认知负荷理论最理想的应用形态。

3. “史官之笔—读者之眼—编者之心”三层视角，把“读课文”提升为“学读史”

三个学习任务的命名本身就是一组方法论：先看史官怎么写（作者视角），再看后人怎么读人（读者视角），最后看教材怎么编（编纂者视角）。教学设计在“教学创意”中明确写道，学习课文“不能停留在学生视角，还要关注作者视角、教材编纂者意图”“尤其是《左传》这种出于史官之笔的文章，有一定的‘言外之意’”。这份自觉相当稀缺——多数课只有“读者视角”一层。

4. 角色体验设计到位：学生分饰烛之武与秦伯，把文言辞令从“翻译对象”变成“表演对象”

实录中，两位学生一饰烛之武、一饰秦伯，把“秦晋围郑，郑既知亡矣”到“阙秦以利晋，唯君图之”整段辞令演了下来，秦伯一角还即兴接了“郑亡与秦何干”“‘东道主’，此言当真”“晋人无信！”等应答。这一步的价值在于：文言不再是需要翻译的“死句子”，而是需要揣摩语气、判断利害的“活对话”。演完，教师顺势追问“你觉得烛之武的分析思路是什么”，学生给出了“空间地域—时间维度”两分法的精彩回答，正好与课件中手写思维导图相互印证。这是一条“演—说—图”三段式的完整思维外化链条。

5. 从“微言大义”推进到“留白”，再由留白切入人物动机，追问质量高

佚之狐那段分析是全课最漂亮的一处。教师问“有人把佚之狐和鲍叔牙媲美，你怎么看”，学生的回答超出了教参：

学生原话：他如此相信烛之武的实力，为什么不早点把他推荐给郑伯？……他自己为什么不去劝退秦军呢？一旦不小心就会有生命危险。

这个追问从“文本说了什么”转到了“文本没说什么”，再由“没说什么”反推人物动机——这正是“留白有详略”最好的课堂落地。教师随即收口为“读史书我们要学会去思考里面的留白”“正是这些无言的留白，才给我们的阅读带来了无穷的韵味”，方法归纳与思维体验同步完成。

6. 敢于打破刻板印象，把“光辉与普通从来不是对立面”讲成了价值观

本课有两处“翻案”。一处是烛之武：学生从“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”中读出了“发牢骚、诉委屈、有点小傲娇的老者”，教师追问“这会不会有损他爱国的形象”，学生答“不会，这样会更鲜活、更立体、更真实”，教师顺势总结“光辉与普通从来不是对立面”。另一处是郑伯：传统解读是“从谏如流、礼贤下士”，教师引入《春秋》《左传·僖公二十三年》《史记·郑世家》三条史料，揭示其“杀子逐弟、杀大臣、用人不察、残忍不仁”的另一面，从而让学生理解烛之武处身的朝堂环境。这种“以史料翻转定论”的做法，正是思辨性阅读的典范，也让“烛之武的微光”因为环境的黑暗而更有分量。

7. 两段 AI 生成的“人物内心独白”用在两个不同的功能位上，不是为用而用

《孔子的心事》放在导入，承担“方法引路”的功能——借孔子自述“郑伯克段于鄢”为何用“克”字，引出“春秋笔法”与“微言大义”；《烛之武的心声》放在人物分析之后，承担“情感高潮”的功能——用烛之武的视角补写“三朝老臣在马厩里耗了一辈子”的心理独白。两段视频一在前一在后，一服务方法、一服务情感，位置准确、功能清晰，绝非“放片凑热闹”。特别是《烛之武的心声》中“凭什么你们平日视我如尘埃，危难时却要我当顶梁柱”“门外的风，那是故国的风呐”这类句子，把文本的“留白”以合理想象的方式填成了可听的声音，对理解“牢骚背后的情怀”确有帮助。

8. 单元整合有真实落点，不是口号式的“升华”

“编者之心”一节的单元整合做得实在。先是四课“微光”的实际内容对应——《侍坐》的“礼乐精神”、《齐桓晋文之事》的“王道仁政”、《庖丁解牛》的“顺其自然”、《鸿门宴》的“义与勇”，都是本单元真实可指认的思想点；然后是十一句历代语录的齐读，从《曹刿论战》到林觉民、毛泽东，构成一条“史笔—气节—担当”的精神谱系；最后交代郑国结局（“二十一年，韩哀侯灭郑，并其国”），再用九三阅兵与外交天团视频接到当下，以“弱国无外交”“我们已经完全可以平视这个世界”收束。历史—文本—单元—当下，四层推进，落点是实的。

三、主要遗憾

1. 目标设定：立意高、层级清楚，但仍是“任务描述”而非“可测目标”

2. 内容结构：三层任务骨架清晰，但“任务三”容量失配，整节课偏满

3. 师生互动：问答密度高、质量好，但“教师收口过快”，学生“再追一步”的空间不足

4. 形成性评价：产出丰富，却没有任何一把尺子

5. 教学评一致性：任务与活动对应良好，但评价环节整体缺位

6. AI运用与文言工具性：AI 用得好，但“只给结论”；文言则推进过快

四、改进建议

1. 为本课的“微言大义”分析与史评写作配一份共用评价量

2. 把“教师收口”改为“学生收口”——在所有关键处留一次“先说、再补、后总结”

3. 给任务二补一次“对照朗读”，用朗读的变化证明理解的发生

4. 为“任务三 编者之心”减半容量，把省下的时间还给任务一、二

5. 补一张“字词卡”，嵌入任务一，照顾文言基础薄弱的学生

6. 把“郑伯形象”的史料对读改成一次“证据链”训练

7. 把“弱国无外交”的现实投射交给学生先说

8. 为颁奖辞与对联配一次同伴互评

9. 把作业“模拟太史公曰”与“微言大义”明确挂钩

（李华波）

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