提升阅读理解考试能力:小学阅读教学的实践要点

为了提升小学生的阅读理解考试能力，在阅读理解课程的训练中，有几个要点必须牢牢抓住。下面结合教学实践，逐一谈谈。

一、限时训练：让课堂接近真实的考试状态

阅读理解能力的提升，离不开在真实时间约束下的反复练习。教师用书中的做法很值得借鉴：教师可以提供全班同学都看得见的计时工具，方便学生完成阅读后立即记录时间。检测题目不要过难，做题时间最好不要超过五分钟，并且题目应在阅读完成后再出示，做题期间要求学生不能再回读课文，以检测在一定阅读时间下的实际阅读效果。

记录时间时有一个细节必须向学生讲清：记录的时间是指把握课文内容、读懂课文的时间，而不是目光扫过文字的时间，要在确定理解课文内容后再记下所用时间。

限时之后还要有交流。教师可以请不同阅读时长的学生汇报完成题目的情况，让学生自己发现“有的同学读得快但理解不够准确，有的同学读得慢但理解更准确”，从而体会到阅读速度与理解之间的关系——不能忽略理解一味追求速度，而应在理解内容的基础上尽可能提高速度。只有当学生按考试要求的时间与环境练过，这份“时间感”才会迁移到考场上。

二、让学生真正动手做题：能力是“练”出来的，不是“讲”出来的

阅读能力的形成，本质上依赖学生自身的语言实践。黄厚江在谈到语文教学时指出，语感是“讲”不出来、“教”不出来的，要靠大量的语言实践；朱熹说“读书是自己读书”，任何人的语言习得都不是主要依赖于课堂中教师的“教”，高明的教师也只是帮助学生养成良好的习得习惯、提高实践效率而已。

但反观日常的阅读理解课，最普遍、也最致命的毛病，恰恰是教师讲得太多、包办得太多。温儒敏在谈学习任务群时就直接点出这一积弊：过去的教学以单篇课文和课时为基本单位，一课一课地讲，教师讲授为主，其结果是“灌输式讲解过多，’刷题’太多，学生自主学习太少，读书太少”；讲散文，无论哪一篇，思路程式总是段落大意、主题思想、作者情思、篇章结构、写作方法，最后得出“情景交融”“形散神不散”之类大同小异的结论。

这种“一味讲解”在阅读理解训练中往往表现为三种典型形态：

一是教师替学生把答案说完了。不少阅读课的真实流程是：教师抛出问题——学生简单讨论——教师公布答案，学生只负责记录与背诵。黄厚江对此剖析得非常尖锐：问题教学最常见的套路是教师出示问题、学生分组讨论、代表交流、教师笼统小结，“这样的课堂看起来是以问题为中心，是学生在自主地解决问题，但实际上学习的过程和方式完全是按照教师课前的预设进行的，答案也仍是教师的答案，学生只是按教师设计的程序进行操作的’机械手’，本质上仍是以教师为中心、以教师为主体，只不过把以前直接的结论传输变成了先提问后给答案”。他还举过一个很典型的例子：学生讨论产生分歧、期盼着老师的见解时，老师给出的答案是“《教学参考书》上对这个问题的答案是……”——这样的问题教学和以前的结论传输在本质上没有什么差别。

二是教师把思考的过程也包办了。课堂上常见的“哪位同学来回答一下”，实际只调动了少数学生的思维，多数学生可能根本没在意，甚至干脆不想。而教师如果一味逐词逐句分析、串讲到底，学生就更没有独立思考的余地。长期以来的阅读教学还有一个深层问题：学生总是被动地回答别人的问题，总是根据别人的问题在文本中寻找答案，这样的阅读是不能从根本上培养阅读能力的。很多老师抱怨读了那么多文章、上了那么多阅读课、做了那么多阅读练习，学生的阅读能力就是难以提高，很重要的一个原因就在于阅读过程中没有问题意识。

三是用形式上的热闹掩盖了学生实际参与的缺席。课堂上的零碎提问越多，教学效率反而越低——因为学生没有自己安静思考、批注、背诵、微写、识记的时间，很难有自己的收获；训练应当面向全班每一个学生，而不是少数应答者。余映潮把减少零碎提问列为提高阅读教学效率的核心技能之一，主张“大量减少教学中的零碎提问，减少课堂提问量，节省时间整合为学生的阅读训练活动”，并强调“学生的实践活动要有时间长度……重要的是把课堂时间还给学生，没有时间，学生就无法真正活动”。

那么，究竟该怎么做？答案是把“做题”这件事真正交给学生。只有学生经历了完整的过程——通读文章、揣摩中心，通读题目、理解题意，带着问题回到原文组织答案，最后再检查答案是否切题、内容是否完整、语句是否通顺，能力才会在这一步步的实际操作中生长出来。黄厚江说得很清楚：学生主体的真正实现离不开教师主体的作用，课堂教学不同于完全自由的自学，教师的作用是组织、点拨与引导——“没有教师主体的实现，学生主体则不可能实现；没有学生主体的实现，教师主体的实现，也是没有意义的”；我们反对教师中心，但也不追求学生中心。换句话说，要反对的不是教师的“教”，而是教师用“讲”代替学生“学”、用“给答案”代替学生“想过程”。

落实到操作上，就是要把动手的时间留出来、把答题的笔交给学生。教师用书给出的建议是：教学中要给予学生充足的时间自主完成学习，从明确阅读任务到浏览材料、细读内容、完成任务，教师要尽可能放手，让学生运用此前学到的方法和策略独立解决，只在学生遇到困难时及时点拨和帮助。一份阅读复习资料给出的路径更具体：一定要针对普遍存在的问题，分析交流之后马上让学生动笔答题，或者马上迁移练习同类题目、写出完整答案——“这样，落实在笔头上，才能内化”；交流分析时要避免简单地对答案，重要的是引导学生想一想题目在考查自己哪项阅读本领，再讨论这类题目应该如何思考、如何回答。对主观题，同样可用“三段式”：先指出考点，再学习方法、理清思路，最后红笔订正、总结方法并养成订正习惯。这三步的主角都是学生自己。

核心只有一句话：阅读能力不是教师讲会的，而是学生自己练会的。只有当学生按照考试要求的时间与环境真正做了、真正想了，阅读理解能力和成绩才会同步提升。

三、明确给学生的知识与方法：让学生“有法可依”地去答题

学生愿意做、也做了题，接下来必须把知识与方法讲清楚，让学生手里有工具。阅读理解的答题是有方法可循的，可以根据不同类型的题目选择不同的方法，例如：上下联系——把问题放在上下文中思考，适用于理解词义、理解含义深刻的句子；换位思考——与作者进行角色互换，站在作者立场上思考并回答，适用于问答以及体会作者思想感情；联系生活——从文本中跳出来，联系学过的课文、知识积累和生活经验，特别适用于谈自己的感想体会；立足中心——从文章中心出发思考每一个问题，答案就有了落脚点。

答题还要养成“文本证据优先”的习惯。所有答案都应来自文章原文，不能凭空想象，答题时要在原文里圈出对应的关键词句，答案必须跟着这些内容走。一些具体的答题顺序同样可以直接教给学生：先看题目判断题型，再带着问题圈画重点词句和段落，然后根据重点段落准确归纳概括，最后答题完成再浏览一遍原文，发现错误及时纠正。

方法之外还应有必要的“知识清单”。比如词语赏析可以遵循“词语含义＋词性/手法/感情色彩＋具体表现内容＋表达效果”的思路，人物形象分析可以从关键内容（正侧面描写、事件情节、人物身份、作者评价等）推出形象特点。像这样的方法和知识，应当明确地、成体系地教给学生，而不是让学生在反复丢分中去自行摸索。

四、明确要培养的能力，并把情感态度价值观落在学文本的过程里

方法解决的是“怎么答”，但教学不能停在这里，还必须明确到底要培养学生哪些能力。学生之间的差距，往往并非笼统的“理解能力”或“表达能力”差距，而是一篇阅读理解“完美答案”背后三种核心能力协同运作的结果：语言概括能力解决“提取什么”的问题，叙事逻辑思维能力解决“为什么是这样”的问题，审美能力解决“好在哪里”的问题。其中语言概括能力被明确提示为“一项要命的基本功”，很多聪明孩子最后恰恰倒在这个坎上。

从更上位的标准看，《中国青少年阅读素养框架》把阅读能力细化为理解性、评鉴性、创造性等不同梯级的指标，例如要求读者“获取文本的多元信息，结合关键词句理解内容”，并在更高梯级上“对文本的内容、情感产生深刻体验与感悟”。语文课程标准也强调，学生在阅读中要能提取主要信息、结合关键词句解释人物行为、从某个角度分析和评价人物，乐于与他人分享阅读所得。这些指向的，不只是答题技巧，更是情感与价值观的培育。

而情感与价值观的培养，只能在学生自己读文本的过程中发生，不能靠教师一味的讲解来灌输。语文课堂教学应把教学的落脚点放在安排好学生的自主学习，教师由主要讲授转为引导学生在语文实践即活动中学习；有些课多讲一点、有些课少讲一点都可以，但都要力求围绕自主学习的任务去设计。这一原则在阅读教学中同样适用。对文本的理解当然有对错优劣之别，但教学的关键在于学生“学的过程”，答案不止一个并不意味着所有答案都正确，仍需教师组织、点拨与引导。

概括起来，这几点其实是一条完整的链条：限时训练保证练习的考场真实度，学生实际做题保证能力生成的实践基础，明确的知识与方法保证答题有据可依，明确的能力目标与情感价值观保证教学不止于应试。核心只有一句话——不要以教师一味的讲解为主，要回归学生的主体。只有当学生按照考试要求的时间与环境真正练了，按照方法真正研读了，阅读理解能力和成绩才会同步提升。