习题讲评课怎么讲:从讲一道题,到讲会一类题

习题讲评课，多数教师上得辛苦，收效却有限。我想讲评课老师重点要思考以下四点：讲之前做什么，讲的时候讲什么，由谁来讲，讲完之后要求学生做什么。

讲评课最花时间的地方在讲课之前，也就是备课。多数教师日常批改作业或考试阅卷之后就是记下哪几道题错得多，第二天按题号顺序讲。但讲评课最值得讲的，是同一个错因反复出现在不同题目上。所以讲评之前的第一件事，是把错题按错因分类，不按题号排序。可以分三类。

一类是概念未立（不理解），学生背得出定义，一换情境便辨认不出，这说明学生没有真正理解，必须回到概念本身去讲透。

还有一类是解题思路中断（理解了→不会做），这一类最有价值，也最难讲，因为断点正是思维的真实位置，非学生自己开口不可。

还有一类是审题偏差或者计算与书写失误（会做了→做不对），看错题目、漏掉条件、所答非所问、粗心失误等等，这一类最让老师批的时候生气，但又最不值得占用课堂时间，用十分钟讲计算，等于用全班的时间替几个学生补作业，记下来交给课后。而且靠讲评课解决不了，需要专门的习惯训练。

分完类别，一节课讲什么便有了依据。一节课能讲透的内容并不多，一般的班级，两三类题、七八道题已是上限。硬要讲二十几道，结果是每道都过了一遍，也只是在学生脑子过了一遍，面面俱到等于一带而过。

最常见的情形，老师讲的时候就题讲题。看起来讲得清楚，学生也听明白了，可一旦换了数字、换了条件、换了问法，他又不会。原因不在讲得不细，在于学生手里留下的只是一个答案，不是一个通用的方法、规律。

我的建议是，每讲完一道题，加一句“这一类题的共同结构是什么”“通用的方法或规律是什么”。让学生思考，让学生自我总结，方法、规律、结构是对一整类题有效。

怎么往上提高一层，做好三问引导学生思考。第一问，关键一步在哪里，学生卡住的地方往往只是某一个转换、某一个判断。第二问，这一步靠什么信息找到，题里的哪个条件、哪个词提示了该往这个方向走，这一问训练的是识别能力，学生不会做题很多时候是看不出这题属于哪一类。这一类题的边界在哪里，什么情况下方法通，什么情况下不成立，边界不清的学生会把方法用错地方。三问说完，一道题就从特例题目变成了一条经验，可迁移应用。

讲完就验。简单的题目，把原题条件改一改或换个情境，让学生现场判断这题属于哪一类、该怎么解决。重要的题目，提前备好同类题，讲完当堂做，变式训练，强化应用。

多数讲评课由教师一讲到底。教师觉得自己讲题思路清晰、时间可控，但代价是学生的思维始终没有激活，还只是被动接受。教师讲得越顺，学生越可能只是在跟着点头，大脑没有在积极思考，所以会出现老师常说的“这道题都讲了五遍了怎么还能做错！”

我的建议是，凡是分类里“解题思路中断”那一类，先让做错的学生说，说他是怎么想的，说他在哪里做不出来了。不要觉得这样效率低，浪费了几分钟时间，但但这几分钟恰恰是讲评课上思维量最大的几分钟。学生说到哪里卡住，全班就看到了这一类题的真实断点，教师凭经验猜得再准，也不如学生当场暴漏出来。而且上过几年课的人都有体会，听来的东西和讲给别人听过的东西，留在脑子里的分量不一样。让学生开口不只是为了暴露问题，本身就是一次学习。而且其余学生也在认真思考和帮忙找问题，看似浪费时间，实则才是真正促进了思考。

除此之外，做对的学生也要开口，问“你是怎么做对的”，让他来当小老师。做错的讲断点，做对的讲路径。路径说出来，方法才算固化；只做对不说，很多时候是凭直觉蒙对的。有时候我们会发现，这个题学生能做对，再一变化又错了，实则说明学生还不是完全真会，还是掌握不扎实！

教师的角色是追问，不是代答。学生说不清楚，追问一句；说错了，不急着纠正，让他说完。教师一插话，学生就退回听众位置。这个环节也不能变成少数人的专场，我建议法是点人，不靠自愿，分类时就记下谁错了哪道题，讲评时就点那个学生。这样慢慢养成习惯，学生知道自己做错的题上课很有可能叫他来讲，倒逼着学生在课前就自主纠错。

波利亚在《怎样解题》里把解题分成四步，弄清问题、拟定计划、执行计划、回顾。前三步是解题本身，第四步是解完之后回头看。这一步常被跳过，但波利亚把它列为四步之一，走到这一步，解题才算走完。

所以每节讲评课结束，都必须让学生在回过头来进行总结，对照错题看自己需要补的是什么。补概念的，让学生用自己的话把概念重新表述一遍。补思路的，留同类变式几道，当天做完第二天交，关键在同类。补应试习惯的（比如审题），让学生把错的题重新审一遍，标出自己在题干上漏掉的那个条件，以及在后续的日常作业练习中都要坚持好的审题习惯。