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《对话·结构·批判:高中历史文本阅读教学的三维范式》(第一部分)
《对话·结构·批判:高中历史文本阅读教学的三维范式》(第一部分) 尊敬的各位领导、各位同仁： 大家上午好！ 在正式开始之前，我想先请大家回想一个我们都很熟悉的课堂场景——您让学生翻开课本，读一课。五分钟之后，您问：“这一课讲了什么？”学生合上书，愣了三秒钟，说：“老师，我……我刚画的那些。” 不知道各位有没有过这样的经历？从教十六年来，这样的场景，我经历过无数次。学生拿起笔，从第一段第一行开始划，划得密密麻麻，红红绿绿，全是重点。然后呢？然后就没有然后了。划完就忘，是我们很多学生读课本的真实状态。 这让我不得不思考一个问题：我们的学生，到底是在“读课本”，还是在“划课本”？我们的历史教学，到底是在教学生“学历史”，还是在教学生“背课本”？ 今天我想和大家分享的，就是我在这些年的教学实践中慢慢积累的一些东西——我把它叫做“历史文本阅读的三维范式”。说白了，就是三个方法：对话、结构、批判。它们分别对应解决学生读不进、读不懂、读不深这三个问题。 这个话题说大不大，说小也不小。它关系到我们的学生到底是在“背课本”，还是在“读历史”。而这，恰恰是新高考改革最看重的能力——不是你记住了多少原话，而是你能不能像历史学家一样读材料。 【过渡】在讲方法之前，我想先带大家回到课堂现场，看看我们的学生读课本，到底是个什么样子。我总结了三种最典型的阅读状态。 第一种，我管它叫“划重点式阅读”。 你让学生翻开课本，读一课。学生拿起笔，从第一段第一行开始划：“考古发现，人类最早制造的工具是石器。原始社会因石器制作技术的不同而被区分为旧石器时代和新石器时代。旧石器时代是指以打制方法制作石器的时代。”——划下来；“中国已发现的旧石器时代人类化石点遗址有数百处，代表性的有距今约170万年的元谋人和距今约70万至20万年的北京人。”——划下来。课本上红红绿绿，密密麻麻，全是重点。然后呢？然后合上书，你问他：“这一课讲了什么？”他愣了三秒钟，说：“老师，我……我刚划的那些。” 划完就忘，是我们很多学生读课本的真实状态。他以为划下来就是记住了，其实只是“划过了”。他的手在动，笔在动，但脑子没有动。 第二种，叫“认字式阅读”。 什么意思？每个字都认识，连起来不知道在说什么。比如课本里有这么一句话：“西周实行分封制与宗法制，史称‘封建亲戚，以蕃屏周’，形成了‘天子—诸侯—卿大夫—士’金字塔型的等级结构，加强了周天子对地方的政治统治。”这句话里有没有生字？没有。每个字学生都认识。但你追问一句“为什么是这个顺序？为什么不是‘天子—士—卿大夫—诸侯’？”他答不上来。他认识每个字，但他不理解这句话背后的逻辑链条。他读的是“字”，不是“事”，更不是“理”。他只是在“认字”，而不是在“读史”。 第三种，最严重，叫“信书式阅读”。 课本说什么，他就信什么。课本说“（商鞅）变法使秦国国富兵强，为秦统一中国奠定了基础”，他就记“商鞅变法=秦国富强”。课本说秦始皇“残忍昏庸，实行严刑峻法，加重人民负担”，他就记“秦亡=暴政”。但你问他：“有没有不同的说法？”他摇头。你再问：“课本这个结论，是从哪儿来的？”他还是摇头。他把课本当成了“标准答案”，而不是“一份需要审视的史料”。他失去了最宝贵的东西——质疑的能力。 那么，历史课本阅读，到底是在读什么？是读字吗？——刚才说了，认字不等于读懂。是读事吗？——知道发生了什么，只是第一步。是读逻辑吗？——为什么发生、怎么发展、有什么影响，这才是历史。 我把历史课本阅读分成三层境界： 第一层，读进去——知道课本说了什么。这是基础层。 第二层，拆开来——理清课本是怎么说的。这是方法层。 第三层，审一遍——想想课本为什么这么说。这是思维层。 我们的很多学生，停留在第一层；不少学生，能摸到第二层；但能走到第三层的，太少了。 那为什么会这样？为什么现在“背课本”越来越拿不到高分？ 我想请大家思考一个问题：新高考改革这几年，最大的变化是什么？是题量变大了吗？是难度变高了吗？都不是。最大的变化，是考查方向变了——它考的，从来不是“你背了多少课本原话”，而是“你能不能像历史学家一样读材料”。而读课本，其实就是读材料的“训练场”。你连课本都读不进去、读不明白、读不深刻，到了考场上，面对一堆陌生的新材料，你凭什么能读懂？ 所以我们今天要解决的，不是“怎么把课本背得更熟”，而是“怎么把课本读透”——为学生将来面对高考新材料，练出真正的阅读力。这，也是我们历史教师的核心使命。 【过渡】基于这个判断，我在实践这三个方法。它们分别对应三种不同的阅读困境。下面我先用一张表，给大家一个整体印象。 我先把这三个方法做一个总览： 第一个，对话式——用的是海沃塔阅读法。它解决的是“学生读不进”的问题：没兴趣、坐不住。一句话概括：同伴互问，把课本“聊”开。 第二个，结构化式——用的是SQ3R阅读法。它解决的是“学生读不懂”的问题：头绪乱、记不住。一句话概括：五步流程，把课本“拆”清。 第三个，批判式——用的是温伯格文本阅读法。它解决的是“学生读不深”的问题：不会疑、不会迁移。一句话概括：史料审视，把课本“读”透。 大家注意这三个层次的递进关系：海沃塔，让学生“愿意读”——解决动力问题；SQ3R，让学生“会拆读”——解决方法问题；温伯格，让学生“读得透”——解决深度问题。三个方式，对应三种不同的阅读困境，也构成了一个完整的阅读能力成长阶梯。 【过渡】我们先说第一个——对话。也就是海沃塔阅读法。这是解决“学生不想读”的问题的。 为什么我把“动力”放在第一位？因为我始终觉得，教育的第一步，从来不是“教什么”，而是“让学生愿意学”。如果学生根本不想读，你再好的方法、再精彩的讲解，都是白费。 海沃塔，英文音译成Havruta。意思就是“朋友、伙伴”。它来自犹太的学习传统。这个传统非常了不起——犹太人在全球人口中的比例不到千分之三，但获得诺贝尔奖的比例却高达百分之二十几。为什么？很多人研究过这个问题，答案之一，就是他们的学习方式。海沃塔的核心理念非常简单：两个人一组，通过对话、提问、辩论，把知识学进去。 我要特别说明一下：它不是我们平常说的“小组讨论”，也不是一般意义上的“合作学习”。小组讨论往往是三四个人，甚至更多，容易变成“一个人讲、其他人听”，或者干脆跑题。海沃塔是两个人，一对一，你一句我一句，谁也跑不掉。 为什么这个方法能解决“读不进”的问题？因为一个人默读，是被动接收；两个人对话，是主动建构。你得提问题，你得反驳对方，你得为自己的观点找依据——在这个过程中，你自然就把课本“啃”进去了。 很多历史话题，天然适合对话：商鞅变法到底是成功还是失败？秦始皇是千古一帝还是暴君？——这些问题，老师讲十遍，不如学生自己辩一遍记得牢。 我总结了三个原因： 第一，历史课本里有大量“有张力”的话题。 什么叫“有张力”？就是——它不是非黑即白的。比如我们刚才说的：商鞅变法到底成功还是失败？秦始皇是千古一帝还是暴君？洋务运动是进步还是局限？这些问题，课本不会给你一个简单的标准答案。它会说“有积极意义，也有局限性”。但学生读完就忘了。为什么？因为他没有自己去“较劲”。而海沃塔，就是让两个学生对着这些“有张力”的地方，自己去较劲。你说有积极意义，那积极意义表现在哪儿？课本哪句话能支撑你？我说有局限性，那局限性又是什么？你找出课文里的依据来。在互相辩驳的过程中，他对这段文本的理解，比老师讲十遍都深。 第二，历史课本里有大量“结论性”的句子。 比如：分封制加强了周天子对地方的统治。科举制扩大了统治基础。辛亥革命推翻了清王朝的统治。这些都是结论。但这个结论是怎么来的？课本往往用一段话带过去了。学生读的时候，一眼扫过去：哦，加强了统治——划下来，记住。但他没有想过：为什么就能加强了？怎么加强的？有没有反例？海沃塔的价值就在于——它逼着学生去追问这个“为什么”。你说“加强了统治”，那我问你：西周末年，周天子的控制力是不是越来越弱了？那分封制到底是加强了还是削弱了？两个人一辩，就辩到了文本的深处。 第三，历史课的痛点——学生“不想读”。 为什么学生读不进课本？因为课本写得太“平”了。时间、地点、人物、影响，干巴巴的，像一份说明书。但如果换一种形式呢？——不是让他一个人默默读，而是让他带着“待会儿我要跟同桌辩一辩”的目的去读。他还会划划重点就合上吗？不会。他得仔细读，得找论据，得想对方可能会怎么反驳我。 同样是读课本，阅读的目的变了，阅读的深度就完全不一样了。这就是“目的驱动阅读”的力量。 道理讲完了，具体怎么操作？我总结了三步： 第一步，配对研读。关键是：先独立思考，再对话。要先选定一段课本文本。不是整节课都用海沃塔，而是选其中最有讨论价值的一段。比如第一单元第2课“诸侯纷争与变法运动”，讲到商鞅变法，你就把“商鞅变法的内容和影响”这一段选出来。两个人一组，先各自默读这段文本。注意，是各自读，不是一起读。每个人读的时候，要做一件事——标注疑点。什么叫疑点？就是你读的时候觉得“嗯？为什么？”“不对吧？这话什么意思？”的地方。比如学生读商鞅变法，可能会在“重农抑商”旁边打个问号：为什么要抑商？商人怎么了？可能会在“奖励军功”旁边打个问号：没有军功就不能做官？那贵族怎么办？每个人至少标注出两个疑点，写在旁边。 这一步的关键是——先独立思考，再对话。不能一上来就两个人聊天，那样容易变成“你说一句我说一句”的闲聊。必须先各自有输入，后面的对话才有质量。这也是我们常说的“先有思考，再有碰撞”。 第二步，互问互辩。我给大家一个对话模板，四步走：第一抛问题：“我读这段的时候，对____这句话有疑问。”——提出自己的疑点。第二说理解：“我是这么理解的……你怎么看？”——先给出自己的解释。第三挑毛病：“我不同意你说的，因为课文里____这句话好像不是这个意思。”——反驳对方。第四补一句：“那我们俩合起来看，是不是应该这么理解……”——达成新的共识。 这个模板的核心是什么？——每一句，都要指回到课本原文。不能脱离文本瞎聊。这一点非常重要，是海沃塔和“放羊课”的根本区别。 老师在这个环节干什么？老师不要站在讲台上，要下去巡堂。走到每一组旁边，听他们在聊什么。听到有的组聊跑偏了——比如从商鞅变法聊到了商鞅和芈月的电视剧——你就轻轻点一句：“你们说的这个，课文里哪一段写了？我们先回到课本上来。”听到有的组聊得很好，你就竖个大拇指，或者多停两秒钟，听听他们的精彩观点。这个时候，老师不是“讲师”，而是“观察者”和“引导者”。这是一种角色的转变。 第三步，公开复述。互辩环节结束了，你不能就让他们这么过去了。你得让他们把讨论的结果“倒”出来。怎么倒？不是每组派个代表说“我们讨论完了，结论是……”。我建议用一个固定的句式：“我原以为……，讨论后发现……” 为什么要用这个句式？因为它逼着学生说出来：我们的认识，在对话前后发生了什么变化？海沃塔的价值，就体现在这个“变化”上。如果你讨论完和讨论前一模一样，说明你们刚才互辩环节就白聊了。 比如刚才商鞅变法的例子，一组学生可能会这样汇报：“我们组原来以为，商鞅变法就是让秦国变强大了，是件好事。讨论后发现——它的‘强大’是建立在老百姓付出巨大代价的基础上的，比如连坐法，一人犯法全家遭殃。而且商鞅最后自己也被车裂了，说明变法的阻力非常大。所以我们现在觉得，商鞅变法是成功了，但代价也很大。”你看，这就是对话带来的深化。学生的认识，从“一面”走到了“两面”，从“结论”走到了“过程”。 【过渡】光说方法可能有点抽象。下面我给大家放一个真实的课堂实例，就是学生用海沃塔法读课本第三目“商与西周”的一段对话。大家可以感受一下，当学生真正开始对话的时候，他们能走到多深。 这个例子是关于“商与西周”为什么合并为一目。 甲同学先提问：标题把“商”与“西周”并为一目，而不是各自成目。请综合本课第一目、第二目与第三目的内在逻辑，论证：这样合并的史学依据是什么？它体现了早期国家发展的哪一阶段特征？乙同学怎么回应？他说：合并依据在于二者同属“早期国家”的成熟阶段且制度相承。第二目已述禹建夏、启继位，世袭制代替禅让制；第三目承接此脉络，述商朝“国家机构更加完善”、实行内外服制，西周实行分封制与宗法制，形成“天子—诸侯—卿大夫—士”金字塔型等级结构。故商与西周共同构成“奴隶制王朝”由确立到制度成熟的完整段落，合并成目符合课标“了解夏商西周奴隶制王朝的特征”的要求。 各位同仁，这已经不是普通学生能想到的深度了。但这就是海沃塔能逼出来的东西。然后甲同学继续追问：若请你独立评价这一合并：把商（内外服制）与西周（分封制与宗法制）放在同一目，是否会遮蔽两种地方管理制度之间的实质性差异？乙同学回应：不会遮蔽，反而凸显演进。一是差异确实存在：商朝“内服指商王直接控制的王畿地区，外服指商王间接控制的方国和部族”；西周则“实行分封制与宗法制，史称‘封建亲戚，以蕃屏周’”。二是学术上可进一步互证：选择性必修1载“分封制是较内外服制更进一步的政治制度”。 你看，学生已经能把必修和选择性必修打通了。这就是对话的力量。后面还围绕“学习聚焦”里的甲骨文、青铜器铭文做了更深的对话。我就不一一展开了。我想说的是——当学生真的开始这样读课本的时候，他读出来的东西，远远超出了课本字面。 这个对话最后总结了三点：第一，每一个用词都有讲究——“据载”“也称”“主要”“大批”，这些词背后都有严谨的学术考量。第二，整段是一个完整的论证结构——先给出结论，再给出三层证据。第三，课本不只是在讲知识，更是在示范方法——怎么用考古证据验证文献记载，怎么区分传说和信史。 讲到这儿，我必须提醒大家三个坑。这都是我自己踩过的，希望各位同仁不要再走弯路。 第一个坑：把海沃塔变成“放羊课”。有的老师一放开小组讨论，就觉得“好，学生开始活动了”，然后就站在旁边不管了。结果呢？有的组聊电视剧去了。海沃塔的对话，必须锚定在文本上。你要么给对话模板，要么给明确的问题，要么给必须用到的课文段落。没有文本锚点的讨论，都是闲聊。 第二个坑：所有课都用海沃塔。海沃塔不是万能的。什么课适合？——有争议的、有张力的、需要思维碰撞的话题。比如百家争鸣、历史人物评价、改革的成败。什么课不适合？——知识点密集、需要建立清晰框架的内容。比如中国古代的制度演变、时间线梳理。这些内容，你用海沃塔讨论半天，学生脑子里还是一团浆糊。海沃塔是一把手术刀，不是一把锤子。不是什么活儿都能用它。 第三个坑：怕学生说错，急着纠正。有的老师，学生一开口说的不对，马上就打断：“不对！应该是这样的……”你一打断，对话就死了。海沃塔的精髓是什么？——让学生在碰撞中自己发现错误。他说的不对，让他的同桌去反驳他。同桌也反驳不了，其他组再来补充。老师最后再画龙点睛。你忍一忍，让子弹飞一会儿。学生在争论中自己悟出来的道理，比你直接告诉他，印象深十倍。
我是来自濮阳市第一高级中学的高云昌。今天非常荣幸能站在龙都大讲堂这个讲台上，和全市历史学科的同仁们坐在一起，聊一个我们每天都在做、但可能很少停下来认真想过的话题——历史课本，到底该怎么教学生读？这个话题，我琢磨了很多年。今天站在这里，与其说是给大家做一场讲座，不如说是把我这些年的一些思考、一些尝试、一些弯路，拿出来和各位同仁做一个交流。
