ARTICLE · 1353911
小学英语“三位一体”阅读育人的校本实践
发布时间：2026-11-14 07:56:23 最近访问：2026-11-14 07:56:24
小学英语“三位一体”阅读育人的校本实践
江苏省淮安市新安小学教科室主任，中小学一级教师。曾获市优秀班主任、区优秀教师、区优秀教育工作者、区小学英语教学名师、区小学英语学科带头人等荣誉称号。
摘 要：小学英语阅读教学亟须突破单一语言训练，走向综合育人。基于校本实践，提出“从‘阅读’到‘悦育’”的理念，构建“三位一体”阅读育人体系。“衔接式”阅读打通课内外壁垒，实现阅读量的积累与质的提升；“支架式”阅读借助可视化工具，赋能学生从“扶着读”走向“自主读”；“互动式”阅读依托多元形式，将语言输入转化为真实语用输出，在深度互动中促进文化理解与思维发展。实践表明，该模式有效激发了学生阅读兴趣，提升其语言综合运用能力，涵养其文化品格与思维品质，为小学英语阅读教学落实立德树人根本任务提供了可操作、可推广的校本实践范式。引用格式：刘瑾.小学英语“三位一体”阅读育人的校本实践[J].教学与管理，2026（32）：48-51.
阅读作为英语课程教学的一个重要方面，需要长远的规划，至少应当是一个阶段的规划[1]。持续而有品质的阅读，能够促进学生语言知识的内化，提升语感与表达能力，更能在潜移默化中涵养学生的思维品质，以读促学、以读育人，是实现英语学科育人价值的重要抓手。反观现阶段的英语阅读教学，普遍存在两种问题：一是时间维度上的碎片化——阅读被切割为孤立的课时任务，缺乏贯穿学段的整体设计，学生难以形成持续的阅读积累与进阶；二是空间维度上的封闭化——阅读多侧重于教材文本的解读，未能贯通学生的全部生活场景。这两种偏差的共同根源，在于对阅读本质的窄化理解。阅读应贯通学生的全部生活，唯有在课内外全场景覆盖的整体性阅读中，学生才能实现语言能力与精神品格的同生共长。这就意味着要将“阅读”与“育人”相贯通，英语阅读教学必须超越零散、割裂的课时安排与文本操练，走向系统性、持续性的育人实践。基于此，以阅读育人为核心导向，立足校本实际，将课内指导、课外阅读和阅读实践体验互相融合，构建了小学英语“三位一体”阅读育人模式，以形成具有整合性、关联性、发展性的阅读育人蓝图。小学英语“三位一体”阅读育人校本实践，以立德树人为根本，以核心素养为导向。“三位”即“衔接式”课内外阅读、“支架式”自主阅读与“互动式”实践阅读三个维度；“一体”即三者共同指向学生阅读素养与人文素养的协同发展。其中，“衔接式”重在以积累奠基，打通课内外壁垒，实现阅读序列化与常态化；“支架式”重在以策略赋能，借助可视化工具，助力学生掌握可迁移策略，走向自主阅读；“互动式”重在以内化升华，通过交流展示与跨学科融合，促进阅读意义的内化与外化。传统英语阅读教学中，课内与课外长期割裂。课内以教材为主，课时有限，阅读量不足，且偏重语言知识操练，忽视对文本整体意义与深层内涵的把握；课外缺乏系统规划与有效指导，学生选书盲目，读而不解、解而不深，阅读行为零散随意，难以养成持续阅读习惯。“衔接式”阅读的价值，在于打通课内外壁垒，以课内为原点、课外为延展，构建层层递进的阅读链条。“衔接式”阅读的“衔接”体现在阅读内容的有机衔接，以教材阅读主题为圆心，辐射关联的课外阅读材料，形成“一主多翼”的阅读资源群，使学生在群文互读中深化主题理解，实现语言知识的自然复现与巩固，使课内外阅读共同纳入序列化、常态化的课程体系，让学生在持续联动阅读中扩大阅读量、积累语言素材、涵养阅读习惯，为阅读素养的全面发展奠定根基。
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（下文简称《课标》）明确提出教师要“帮助学生选择适合自己的学习方式和方法，利用各种资源和工具书等进行自主阅读”[2]。但当前小学英语阅读实践中，学生受限于语言能力，阅读停留于浅层信息提取，难以实现深度理解与意义建构。因此，教师应立足儿童视角，搭建认知“脚手架”，助力学生从“教师扶着读”走向“独立自主读”，实现阅读能力的自主建构与持续生长。“支架式”阅读的核心是为学生构建可视化的阅读工具。一方面，借助图片、音频、思维导图等多模态手段搭建情境支架，激活已有经验，增强文本理解与感受；另一方面，通过阅读任务单、阅读档案等工具，将隐性思维过程显性化、方法化，引导学生在评价中促进阅读素养的提升，共同推动学生从“依扶而读”走向“自主而读”。
传统阅读教学中，学生往往止步于“读完—练完—讲完”的浅层模式，缺乏对阅读内容的深度加工、意义建构与表达输出，阅读的育人价值未能充分释放。“互动式”阅读的价值在于将阅读从静态的“文本解码”推向动态的“意义建构”，在多元互动中实现语言的深度内化、思维的显性表达与文化的意义共鸣，完成从“输入”到“输出”的育人闭环。“互动式”阅读的“互动”，以育人为核心，引导学生在深度理解文本的基础上，将学科知识、语言技能与思想情感融于一体，通过静态研读与动态表达的有机转换，调动学生多感官参与阅读、分享与展示。在这一过程中，语言能力、文化意识、思维品质与学习能力协同发展，英语阅读的综合育人效应充分彰显。“三位一体”阅读育人的校本路径，以“积累—能力—内化”为主线：“衔接式”阅读拓广度、夯积累，“支架式”阅读掘深度、赋能力，“互动式”阅读提效度、促内化。三者打通知识习得、能力发展与素养生成之间的转化通道，使学生在多元阅读实践中建立阅读自信，实现从“学科阅读”走向“阅读育人”。
“衔接式”阅读的校本实施，以教材单元主题为原点，课内外贯通为主线，协同推进：课内以“4融”实现补充资源与教材文本有机融合；课外以“1+X”联动打破壁垒，延展阅读场域。二者共同构建“课内精读—课外延读—联动展读”的阅读序列，使学生在联动中实现语言积累与育人价值的有机融合。“4融”阅读中的“4融”，即“融合内容”“融进课时”“融入环节”“融汇方法”，是指在单元整体教学中，将补充阅读材料与教材文本有机融合，以大单元为单位，将主题内容、语言文化知识相同或相关的阅读资源，融进单元不同课时、融入课堂不同环节、融汇不同阅读方法，在拓宽学生知识视野的同时，实现语言知识的复现与巩固、文化理解的深化与拓展[3]。基于此，教师应从大单元视角出发，总览单元阅读内容，深入研读各语篇的内在逻辑，系统规划各课时的阅读目标与育人功能，开展“4融”阅读，使课内阅读从“单篇讲授”走向“单元统整”，在主题意义的逐层深化中实现语言学习与育人目标的有机统一。以译林版小学英语四年级下册（2025年版）Unit 6 Jobs为例，该单元主题为“不同的职业”，属于“人与社会”主题范畴，涉及“常见职业与人们的生活”子主题。教师基于单元整体规划，在Lead-in环节融合英文视频Labour Day:The Hands That Built China导入主题学习，衔接多模态阅读激发学生对不同职业的探索欲望以及对劳动者的崇敬之情；在Cartoon time语篇拓展环节中，融入绘本Clothesline Clues to Jobs People Do的图片，以“Is he/she a...”帮助学生初步感知核心语言，了解职业的多样性及其社会价值；在Story time语篇学习中融入主题契合的绘本资源Who is he/she？，进一步呈现核心语言的同时，扩充学生对于不同职业的认知，并深化对“职业价值”主题意义的理解；在Wrap-up time综合性学习活动（Talk about your parents’jobs）中，引导学生将绘本阅读中习得的语言与思维方法迁移至实际生活场景，将绘本阅读自然融入单元各课时的不同环节，使学生在多模态、多维度的阅读体验中，深化对“职业价值”的理解，实现语言能力与人文素养的协同发展。
（2）“1+X”联动：主题贯通下的课内外联动阅读
主题作为课程六要素的核心，在阅读教学中肩负着价值导向与引领功能[4]。“1+X”联动阅读中的“1”即教材单元的核心主题，“X”即围绕该主题拓展的多元阅读资源。该模式在主题统领下实现课内阅读与课外阅读的有机联结。实际教学中，教师立足单元主题，提炼核心概念，挖掘育人价值，确保课外拓展始终聚焦主题意义的纵深探寻，并依据“1”的主题范畴与育人指向，精选绘本、时文、科普短文、多模态素材等关联资源，使“X”的拓展有本可依、有向可循。学生在多文本的联结、比较与整合中，不断深化对主题的理解，实现从“读懂一篇”走向“读通一类”的认知跃升与意义建构。以Unit 6为例，在“4融”阅读后，教师以“1+X”联动阅读拓展育人的广度与深度，以单元主题“Jobs”为“1”，精选多元拓展资源为“X”，引导学生从“认识职业”走向“理解职业”与“憧憬职业”。绘本Different Jobs帮助学生感知每一份工作都具有独特的价值与尊严；知识科普类读物Jobs:Making and Helping引导学生初步建立“职业与社会贡献”的关联；When！I Grow Up则激发学生对未来职业的想象与憧憬，让梦想的种子在阅读中悄然萌芽。三类“X”资源从“认知理解—价值体认—梦想激发”三个层面逐层递进，使课内外阅读在“职业”主题的贯通下形成育人合力，帮助学生在多文本的联结与比较中实现对职业主题的立体认知与意义建构。“支架式”校本阅读的实施以促进学生自主阅读能力的生长为核心，以情境支架与评价支架两类工具的协同运用为实施抓手，旨在推动学生从“教师扶着读”走向“独立自主读”。
（1）情境支架：在多维感知中激发学生阅读力
《课标》强调“教师要有意识地为学生创设主动参与和探究主题意义的情境和空间，使学生获得积极的学习体验，成为意义探究的主体和积极主动的知识建构者。”[5]基于此，教师通过多模态手段搭建情境支架，运用图片、音像资料、虚拟场景、角色扮演等多种符号资源，围绕学生的阅读内容、主题与背景提供丰富的语言运用场域，调动学习者多感官参与阅读，在多维感知中激发阅读兴趣，引导其从“被动阅读”走向“主动阅读”，在阅读中发展语言能力、提升思维品质、建构文化意识、掌握阅读方法。
例如学生在围绕Unit 6阅读时，教师聚焦“职业”主题，联结真实生活场景——五一劳动节，以“致敬身边平凡的劳动者”为切入点，借助职业主题歌曲、图文并茂的职业闪卡以及真实的人物工作场景视频，搭建多模态情境支架，帮助学生在情境的支撑下预测内容、激活已知、联结生活，尝试用英语表达对职业的理解，在视觉与听觉的双重刺激中感知职业的多样性与社会价值，使抽象的“职业价值”变得具体可感。学生在真实的语境中不仅习得了语言知识，更在潜移默化中体会到每一份职业的尊严与意义，阅读能力在情境的支撑下自然生长。
《课标》指出：“教师要充分认识到学生是语言学习活动的主体”[6]，应“凸显学生的主体地位，关注学生的个性化、多样化的学习和发展需求”[7]。基于此，阅读校本化实践过程中，教师应以“教—学—评”一体化理念为引领，立足儿童视角，开发富有童趣的系列阅读档案，将阅读任务布置与评价量表同步呈现，使阅读目标、评价标准与阅读过程三者有机统一。阅读档案包含阅读菜单、阅读任务卡、阅读勋章等栏目，引导学生制定阅读计划，记录每日阅读书目、阅读时长及阅读感受，并通过自我评价与他人评价进行阅读反思，使阅读过程可视化、可追踪，形成日积月累的阅读常态。例如，Reading Card（阅读任务卡）引导学生在自主阅读后，对所读内容进行条目式梳理与概括，围绕语篇主题设计思维导图、提炼关键信息，在读后分享与展示中实现对语篇的深度理解和意义建构，促进知识向能力的转化；Reading Medal（阅读勋章）作为集章式激励评价栏目，设定期限性阅读目标和挑战性阅读任务，以进阶式的评价机制激发学生的阅读积极性，使学生在自主阅读中读有所期、读有目标。阅读档案实践过程中，学生不仅成为深度阅读探究的主体，更成为积极主动的阅读知识建构者，在持续的阅读实践中实现从知识向能力、能力向素养的深层转化，夯实阅读素养的根基，强化阅读育人的功能。教师以素养为导向，将阅读与实践深度融合，构建“互动式”立体阅读体系，引导学生将学科知识、语言技能与思想情感融于阅读全过程，以“微剧场”与“微展馆”为载体，通过静态研读与动态表达的有机转换，以及跨学科融合的多元实践，调动学生多感官参与阅读、分享与展示。学生在“阅读+实践”的互动中，语言能力、文化意识、思维品质与学习能力协同发展，英语阅读的综合育人效应得以充分彰显。（1）阅读“微剧场”：在创意分享中深化阅读体验
阅读“微剧场”是以英语为媒介，基于学生的阅读体验与感受，以伙伴共同体为单位，通过脱口秀、绘本剧表演、创编短剧、阅读Vlog等多种形式，将英语阅读与现实生活相融合，引导学生在真实情境中用英语表达新的认知与理解[8]。其本质是让阅读“活”起来——从眼睛的“看”走向身体的“演”，从内心的“悟”走向声音的“说”。
以阅读“微剧场”为实践抓手，构建覆盖不同年级、贯通多元主题的常态化展演序列。例如，低年级学生在“绘读有约·遇见经典”主题阅读活动中阅读了From head to Toe，他们以各自喜欢的方式表达独特的阅读感受：有的以小组为单位开展绘本剧的表演，每人扮演一种动物，其他同学扮演小孩，并说出“I can do this”，全班创造性地再现绘本场景，享受阅读的快乐；有的以英语脱口秀的形式介绍自己喜欢的动物角色，科普该动物的特性等。高年级学生在“绘读有约·遇见红色”主题阅读中，结合学校特有的“新旅文化”资源，基于自身的阅读、学习与生活经验，查阅资料、创编短剧，汇演了英文版《一群小好汉》的故事，在创造性表达中实现了语言运用与文化理解的双重提升。阅读“微剧场”的创新实践，引导学生整合性地运用语言知识与文化知识，在创造性表达中深化对阅读内容的理解，在合作探究中发展思维品质与合作能力，在实践中厚植文化自信、涵养家国情怀。（2）阅读“微展馆”：在多元表达中促进乐学善学
阅读“微展馆”是学生围绕某一阅读主题，融合美术、科学等多学科知识与技能，设计制作展板、海报、思维导图、手账本、连环画等可视化成果，在固定时空进行展示交流与互评互赏，在互动探讨中深化对主题意义的理解，真正体现英语工具性与人文性的统一[9]。在实践中以阅读“微展馆”为展示平台，围绕“绘读有约”主题体系，引导不同年级的学生将阅读所获转化为多元可视的创意成果：低年级学生用画笔勾勒故事场景，让想象跃然纸上；中年级学生用思维导图梳理情节脉络，让思考有迹可循；高年级学生用手账本记录阅读体悟，让成长历历在目。例如，学生在“绘读有约·遇见唐诗宋词”专题阅读中，反复诵读英文版唐诗宋词，在诵读中体验语言的韵味，在对比中感受文化的异同，并将阅读所得以团扇创作的形式呈现，将语言学习与艺术表达有机融合。阅读“微展馆”的构建，充分尊重学生的阅读兴趣与个性表达，引导学生在多元呈现中实现对阅读内容的结构化梳理、比较分析与归纳总结，拓展思维的深度与广度。同时，基于阅读主题设计的跨学科实践活动，强化了阅读实践的综合育人功能，引导学生乐学善学。“三位一体”阅读育人模式的校本探索，以“阅读育人”理念为统领，立足校本实际，系统整合阅读资源与载体，打通课内外、校内外、线上线下多维通道，构建一个开放、联动、可持续的阅读育人生态圈。在这里，阅读不仅是英语语言教学的辅助手段，而是成为撬动学生整体发展的育人支点，英语阅读教学也真正从“语言训练”的窄化定位中突围。学生在真实而有意义的情境中，阅读兴趣被充分激发，阅读内容得以优化拓展，阅读方式发生根本转变，所获得的不是孤立的语言知识，而是在真实互动中整合语言、文化、思维与学习能力的综合素养。转载声明：本文刊登于《教学与管理》（小学版）2026年第11期，文章内容以正式出版物为准，平台仅作分享交流使用。著作权归原作者所有，转载请注明本文转自微信公众号"教学与管理编辑部"。
