徐瑾劼:AI时代全球教师发展挑战与治理转型

当前，人工智能正在重新定义教育。[1] 生成式人工智能持续冲击知识生产方式、学习路径与课堂组织结构。教与学的过程由单向知识传输转向人机协同、数据驱动与个性化支持并行的复杂系统。技术的嵌入不仅改变课堂形态，也重新界定教师在教学中的职责边界与专业行动空间，使其角色不断叠加，由知识传授者转向学习组织者、专业判断者、价值引领者与社会联结者。然而，围绕AI与教师的讨论多聚焦于“技术是否会替代教师”。但是若仅从功能替代理解这一变革，便难以触及教师队伍转型升级的核心。AI引发了对教育的时代之问，与此同时“AI改变世界，那么谁来改变AI”这一追问，恰恰揭示了AI时代对教育系统提出的真正挑战：教育如何通过教师培育能够理解技术逻辑、作出独立判断并引导技术向善的新生代公民。

2025年10月，经合组织（OECD）发布了在全球55个国家及地区实施的最新一轮教师教与学国际调查结果（TALIS2024），调查对象涵盖约19.4万名初中教师和1.16万名初中学校校长。中国上海教师和校长也参与了本轮调查。基于调查结果，OECD提出了“变革背景下教师队伍是维持运行还是蓬勃发展”的核心议题并发布了题为《教师职业发展状态》的报告。该报告为理解全球教师是否为AI时代的到来做好了准备以及如何在变革情境中更好地支持教师发展，提供了重要的国际比较视角。区别于以往的TALIS调查，本轮调查重构了分析框架，着眼于反映宏大变革会对教师感知到的职业及生活状态产生哪些影响，同时了解教师能否从学校组织环境中获得支持性资源，从而在“要求—支持”的张力中刻画“变革中的教师”形象。全球调查结果最重要的发现之一是，在适应变革中存在两类教师群体：一类是遵循压力—应付—耗竭的“生存型教师”；另一类是适应成长—引领—赋能的“发展型教师”。这种分化说明，AI时代教师发展的走向并非由技术自动决定的，而取决于制度环境与治理结构能否为教师提供稳定和可持续的资源支持。

TALIS2024调查结果显示，教育变革背景下，教师在日常工作情境中普遍面临心智结构、能力结构和压力结构上的显著差异与发展变化。

（一）在卓越教育体系中教师成长性思维发展不均衡

大规模的STEM课程研究发现，持成长性思维的教师所教学生的学业成绩差距较小，并且弱势学生群体的表现会更好。[2] PISA研究同样发现，教师信念与学生学习动机显著相关，尤其支持型反馈环境有助于提升学生的坚持与努力水平。TALIS2024调查询问了教师有关对“人的智力是与生俱来的，难以改变”和“人的智力水平是恒定的，很难有大的变化”等陈述的态度。在OECD国家，78.4%和77.4%的教师对上述两种陈述表示“不认同”，这表明超过2/3的OECD国家教师具有成长性思维。在东亚国家及地区中，日本教师表示“不认同”的比例超过80%，韩国教师的比例不及70%，中国上海教师表示“不认同”的比例约为1/2（分别为53.2%和44.7%）。成长性思维代表教师接受“能力可发展”的理念。AI时代更强调学生创新力培养，上述结果表明即使在表现卓越且具有高竞争和筛选性的教育体系中，教师在心智结构上仍然会出现追求卓越与能力可塑之间的张力。这种张力具有后发效应，将会体现在课堂反馈的方式上，如对学生错误或失败的包容与解释方式等。

（二）教师维持课堂纪律的管理能力亟待提升

全球教师普遍面临班级管理的严峻挑战。在推进跨学科、项目化即探究式等学习形式的变革进程中，课堂结构也随之发生变化。教师在有限的教学时间里需要综合采用多种形式的教学，包括展示、讨论和协作等。TALIS2024调查结果发现，教师在真实课堂情境中应对的压力持续上升，尤其是教龄5年内的职初期教师在维持课堂纪律和与家长沟通等要求高情绪投入的工作情境方面感受到高压力。与６年前的TALIS2018调查结果相比，超过2/3参加调查的国家或地区中，在课堂上教师“经常”或“总是”让学生安静下来的比例显著提升。具体来说，OECD国家均值从64.5%上升至72.1%；中国上海教师该项比例的增幅高于OECD平均值，从54.9%上升至72.4%。因此，亟待提升师范生和在职教师基于课堂真实情境的专业判断能力和课堂治理能力。

（三）关注减负中内生性压力，警惕教师“隐性负担”提升

TALIS2024调查结果显示，在多数国家或地区，教师压力不仅来自学生成绩问责或行政事务等传统负担因素，同时也越来越多地体现为与课堂教学过程密切相关的内生性压力来源，例如维持课堂纪律、回应家长关切以及遭受学生言语辱骂或行为冲突等。在日常教学情境中感受到较大压力的教师比例出现了显著提升。尤其值得关注的是，在部分教育体系中，教师对行政事务压力的感知相对较低，但与教学过程直接相关的压力来源更为突出。在OECD国家，超过半数的教师表示“承担过多行政事务”带来了“较大”或“很大”压力。相比之下，中国上海教师的该项比例不足1/3，在参加本轮调查的55个国际或地区中处于较低水平。但“对学生身心健康负责”成为中国上海教师主要的压力来源之一。在一些教育体系中，与学生评价相关的工作负担，如作业批改、学习诊断及反馈，正在成为教师压力的新聚点。

在AI时代的教育变革情境中，教师队伍的蓬勃发展很难仅仅依赖于个体的自觉与努力，而必须转向以制度供给和组织支持为基础的系统性赋能。在技术渗透和育人要求不断升级叠加的背景下，教师工作面临的需求显著提高，如果缺乏稳定的资源支持与协作环境，教师个体成长意愿就难以转化为持续的专业提升动力。TALIS2024调查分别从专业学习支持、教师能动性发挥（教师领导力）以及教师对适应变革的倦怠感等维度入手，综合呈现制度环境能在多大程度上为教师提供支持与赋能，从而揭示教师队伍由“维持运行”迈向“蓬勃发展”的关键条件。

（一）职前教育嵌入真实课堂教学的专业学习机会供给不足

TALIS2024调查数据结合和比较职前教育内容供给与职后教师专业学习需求后发现，全球教师对技术应用于教学场景、促进学生社会情感能力发展及个性化学习等方面的知识、技能和方法具有强烈的学习需求。超过50%的OECD国家教师表示，“教学中融入与AI和数字技术相关技能”“支持学生个性化学习”和“支持学生社会情感学习的方法”，是他们高需求的前三项专业学习领域。这表明，尽管各国或地区教育体系在职前教育或师范教育中提供了上述相关领域的学习机会，但成效并不明显，可能尚停留在课程层面。由于缺乏浸润式的学习机会，教师难以在真实的课堂反复演练并从同行的评价反馈中不断内化，形成个人知识与技能。

（二）对东亚国家及地区教师而言，跨界学习和具身学习机会供给不足

TALIS2024调查结果显示，新加坡、韩国、日本、越南及包括中国上海等东亚国家及地区教育体系中教师队伍相对稳定，但在知识结构和职业体验方面相对单一，尤其在具有非教育教学经历方面存在明显的短板。上述东亚教育体系在具有6—20年非教育教学经历的教师比例显著低于OECD国家均值（24.1%）并且在参加本次调查的55个国家或地区中排列靠后。相较而言，冰岛、加拿大、美国、挪威等国家具有长达6—20年非教育教学工作经历的教师比例最高，超过40%。在当前教育变革背景下，教师角色已从单一教学执行者转向多重专业角色。缺乏真实的行业经历，使得部分教师面临课堂治理、家校协同育人与教学转型压力。具体表现为，难以将教学内容与真实生活、社会情境、职业世界有效联结；在跨学科主题教学中，知识应用情境相对简单、表层和抽象；在课堂治理中，对学生行为、动机与现实压力的理解不足；在探究式学习中，对真实问题把握有限。

（三）变革节奏过快、过于密集与制度支持失衡引发的教师倦怠

TALIS2024调查结果发现，教师对教育变革表现出的倦怠感已普遍成为多国教育系统面临的结构性问题，其根源并不在于个体抗拒改变和创新，而是变革节奏与制度支持之间的失衡。首先，教育改革频率过于密集构成显著的教师压力来源。OECD国家中44%的教师表示希望在引入新的改革措施前能够有一段平稳过渡期；31%的教师表示学校引入了过多的变革举措，应接不暇。在中国上海、新加坡和荷兰等教育体系中，超过2/3的教师持同样观点。这表明，在高强度的叠加式改革中，教师的专业稳定性受到持续冲击。其次，制度层面的持续调整也成为重要的压力来源。超过1/3的OECD国家教师表示在“与课程改革保持同步”和“适应教育主管部门不断变化的要求”上感受到较高的压力。更为关键的是，在OECD国家中，约31%的教师表示他们在缺乏必要资源的情况下被要求实施改革。当个体长期处于高需求的工作环境且缺乏相应的资源与组织支持时，便容易形成“压力—应付—耗竭”的运行逻辑，成为“生存型教师”，导致教师专业行为会更多转向维持运行与规避风险，抑制主动创新与能力跃迁，进入低水平发展。

AI时代不仅在改变教学工具，更是在重新塑造乃至重新定义教师职业。教师始终处于教育变革的核心，他们不仅是推动教育转型的关键行动者，更需要成为能够在持续变革中保持职业韧性的“发展型教师”。所谓“发展型教师”，并非仅具备更强技术能力的“高表现者”，而是能够在复杂变革情境中保持专业活力、持续投入与稳定价值判断的教师。基于这一认识，AI时代的教师治理主要应围绕职业福祉支持与价值引领培育两个维度展开。

（一）从“减负”到“职业福祉”：重塑教师发展“韧性”的治理转向

在全球教育治理模式持续转型与学校问责机制不断强化的背景下，教师发展治理的侧重点正在发生重要变化—由单纯关注教师“减负”，逐步转向关注教师职业福祉与职业“韧性”的塑造。所谓职业“韧性”并非简单的心理承受和抗压能力，而是教师在高强度、复杂化与不确定性叠加的工作情境中，还能保持身心健康、工作与生活的平衡，从而确保专业投入并实现可持续发展的综合能力。在课程改革密集推进与教育责任不断加码的制度环境中，教师职业实践呈现出高强度、多角色与高情感投入并存的特征。由此，教师如何在长期高要求的工作情境中维持身心状态与职业发展的相对平衡，成为当前教师研究亟须回应的核心问题。TALIS2024提出的“蓬勃发展的教师”理念，正是对上述教育治理重心转向的回应。其关注重点不在于教师是否能够维持基本教学功能，而在于其是否能够在高要求环境中实现身心状态与专业发展的相对平衡，从而保持稳定而持久的专业投入。基于上述共识，OECD选择以工作情境与组织环境为视角对教师职业福祉进行界定，将其概括为认知、主观感受、身心健康与社会性四个相互关联的维度，综合描述教师的职业状态。在这一框架下，职业福祉成为衡量教师职业“韧性”水平的重要指标，以系统评估教师在复杂工作情境中的适应性与可持续发展的潜力（见下图）。

图：教师职业福祉框架

（二）从技术适应到价值引领：AI时代教师发展的核心转向

TALIS2024调查结果揭示了教师在教学中应用AI的强度和深度呈现出显著的地区差异和文化取向差异。一方面，从使用强度看，在传统实用主义至上、积极争取占领技术高地的领跑国家（如新加坡、新西兰和澳大利亚）以及力图通过新技术实现跃迁的新兴国家经济体（如阿联酋、乌兹别克斯坦等）中，教师在教学中使用AI的比例显著高于OECD国家均值（36.3%），在本轮调查的55个国家或地区中位居前1/4。超过70%的阿联酋和新加坡教师报告在教学中经常使用AI，上海教师的该项比例为53.3%。值得关注的是，在以法国、意大利和芬兰为代表的崇尚人本主义教育理念的欧洲国家，教师使用AI的比例位居末端。更进一步的发现是，从教师使用AI的深度看，2/3的教师主要是利用生成式人工智能进行内容生成，如“生成教案或活动方案”和“生成学习主题”，仍然处于技术嵌入或停留在工具层面的发展阶段；以中国上海为代表的部分国家，教师AI应用则更多侧重于个性化学习支持、过程性评价和差异化反馈等教学核心环节，推动课堂结构与学习路径的重构。上述教师行为上的差异，反映出各国及地区对AI环境下教师角色定位与教育价值的不同取向和选择。对AI带来的价值认同度越低的教师，越少使用AI，如法国、比利时等；而风险意识较强、更关注其潜在影响的教师，反而会更积极应用AI，如新加坡、韩国和新西兰等。

TALIS2024调查结果的发现，为我们思考AI时代什么是教师核心素养以及推动教师队伍高质量发展提供了新的维度。AI时代的高素质教师也许不在于技术掌握的熟练程度，而在于能否在技术嵌入教学情境中保持价值立场与专业判断的能力。OECD在近期发布的《生成式人工智能与教育的年度展望2026》中明确提出，教师AI素养应该不断强化的是教师是否具备批判性思维、专业自主与自省的能力，以及能够在复杂情境中定义技术边界、引导学习方向的能力。没有教师的深度参与和价值引导，就不存在真正负责任的AI。[3] 这会是未来教师队伍专业成熟度和支持蓬勃发展的重要指征。

（作者系上海师范大学国际与比较教育研究院、联合国教科文组织教师教育中心教授、博士生导师）

文章来源｜《人民教育》2026年第7期

文章作者｜徐瑾劼

责任编辑｜董筱婷

封图来源｜《中国教育报》通讯员 周训超 摄

微信编辑｜贾舒婷 实习编辑 戎玮祎

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