恩施清外小学部暑期读书分享丨第七期 李永明 以终为始,向美而行——读《新教学:单元学历案》有感

恩施清外小学部高度重视教师专业成长，为深耕自主课堂改革，本年度春季学期以《新教学 小学单元学历案》为核心共读书目，衔接此前《教案的革命》研修积淀，推动全体教师完成从教师本位到学生本位的理念蜕变，依托学历案载体打造智慧课堂2.0，迭代形成核心素养导向的全新课堂生态。

教了这么多年美术，虽然谈不上有什么大成就，但对课堂是有自己一套感觉的。忽然说要换一套逻辑，我心里是抵触的。

说句真心话，我一开始是带着这种“不懂+抗拒”的心情翻开这本书的。如果不是学校要求写读书心得，我可能翻两页就搁下了。但我没想到的是，硬着头皮读下去之后，我竟然读出了一身冷汗。

不是因为这本书有多高深，而是因为它精准地戳中了我长期以来隐隐感觉不对劲、却一直不敢深究的那个痛点——我那些热热闹闹的美术课，学生到底“学会”了什么？如果离开我的引导，他们的创造性思维到底生长了几分？这个问题，我之前从来没有真正追问过自己。

今天，我想把我从抗拒到理解、从吃力到逐渐清晰的心路历程，老老实实地讲出来。没有大道理，只有我对自己课堂的一次认真审视。

一、我熟悉的“舒适区”：那些看起来很好、经不起追问的

先还原一个真实的课堂片段。

上学期我上了湘美版二年级美术《大嘴怪》这一课。教材的意图是让学生运用折、剪、贴、画等方法，设计制作一个“会张嘴”的立体怪物。说实话，这个课题孩子们非常喜欢，一听“做怪物”眼睛都亮了。

我当时的设计思路是这样的：先播放一段怪物电影的混剪片段，孩子们的积极性一下子被调动起来；然后我设置了三道“闯关任务”——第一关，观察真实动物的嘴部结构；第二关，学习折剪粘贴的基本技法；第三关，发挥创意，独立制作一个有“大嘴巴”的怪物。课堂上孩子们兴奋极了，彩纸翻飞，胶棒横飞，教室里满是“老师你看我的怪物有三张嘴”“老师我这个会喷火”的声音。最后展示环节，孩子们举着自己的作品满教室跑，热闹得不行。

可当我认认真真把作品收上来，一个一个翻看的时候，心里却高兴不起来了。

全班37个孩子，至少25个做的都是“圆脑袋+锯齿大嘴+两个圆眼睛”的标配款。五官的排列组合几乎一模一样，只是颜色不同。少数几个在造型上有点突破的，也仅仅是“方脑袋”或者“多贴了一对角”。作品的“量”很足，但“质”很平。所谓的“创意”，停留在“换个颜色”或者“多加一个零件”的层面。孩子们没有真正形成“我的怪物是什么样的生物”“它生活在什么样的环境里”“它的嘴巴为什么长这样”的创造意识。他们完成的，是一次“照着老师给的方向去组装”的手工任务，而不是一次“自己建构一个完整的怪物世界”的创造实践。

我心里的困惑是：他们明明玩得很开心，兴趣点也抓得死死的，为什么作品呈现出来的创造性思维，却这么扁平？

另一个让我心里发虚的案例是《这个地方有点怪》。这堂课上一直没上好，总感觉不知道从哪开始上这一课，我先展示了超现实主义画家的作品，归纳出“变大小、变颜色、变组合”几种方法，然后让学生“画一个怪地方”。画面确实五花八门——房子飘在云上、鱼长翅膀、树是蓝色的。但如果仔细分析就会发现，学生使用的“变异”手法非常单一：绝大多数的“怪”，就是随意地把两个不相干的东西拼在一起——猫头鹰身子长在章鱼腿上、苹果长在鞋子里——至于为什么要这样组合，组合之后这个世界有什么新的规则，学生没有想过，也想不出来。估计压根也没有想，甚至有的孩子就是局限在老师的范作中出不来。

我让学生展示作品时试着说一说自己的构思，大部分孩子说的是：“我也不知道，就觉得好玩，这些东西加在一起就感觉比较怪。”少部分能说几句的，也停留在“云朵是棉花糖做的”这样的水平，缺乏更进一步的想象——比如“这个世界里万物都是食物做的，那人和人之间怎么相处？”“如果所有东西都倒过来，生活会发生什么变化？”

学生的想象是有了，但它是散点的、浅层的、一次性的。它没有结构，没有生长性，没有形成一种可以持续推演的“想象逻辑”。这让我意识到：学生缺乏的不是想象力，而是让想象力“长出来”的思维支架。 他们有了起点，但没有跑道。

我那时隐约觉得，问题出在我的教学设计上。孩子们的大脑没有被“点燃”，只是被“填满”了。他们完成了我的教学指令，但没有长出属于他们自己的思维路径。

这就是我待了多年的“舒适区”——看起来环节完整、气氛活跃、作品丰富，但学生的创造性思维是平面的、同质的、没有深度的。 我不是不认真，而是太习惯按这套逻辑运转了，从来没想过它可能是有问题的。

二、直面“教了不等于学会”：一本书让我不得不正视的问题

读《新教学：小学单元学历案》的那几天，说实话，心里挺不是滋味的。这本书让我不得不正视一个问题：我过去的那些课，学生“学过”是肯定的——他们参与了、动手了、完成了。但他们的创造性思维真正被“激活”了吗？我教了“方法”，他们就“学会创造”了吗？书里有一句话，我反复读了三遍，抄在了笔记本的扉页上：“教了不等于学了，学了不等于学会了。”它把“走过场”和“真成长”之间的那道鸿沟，清清楚楚地摆在了我面前。书里接着说，判断是否“学会”，要有证据——与目标匹配的表现性证据。那我的评价是什么？是“谁做得最有创意”。但这和我的学习目标之间，有严格的对应关系吗？“最有创意”太模糊了——创意到底是指“想法新奇”“造型独特”还是“故事完整”？不同老师可能有不同标准，学生更是一头雾水。

更大的问题是：我从来没有告诉学生“好的创意是什么样的”，也没有给他们搭建“从A到B”的思维阶梯。 我给了他们一个“终点线”（画出一个怪地方、做一个大嘴怪），然后把起点到终点之间的那段最关键的“思维路程”，完全交给了孩子自己去摸索。能摸索过去的孩子，本来底子就好；摸索不过去的孩子，就在原地打转——用“换个颜色”“加个零件”来敷衍自己，也敷衍我。

这不是在教创意，这是在“筛选”创意。 有天赋的孩子自己跑出去了，其他的孩子被留在了原地。以前我觉得这是理所当然——“创意嘛，本来就是天赋，教不出来的”。但读了这本书之后我开始怀疑：真的是这样吗？到底是创意教不出来，还是我根本没有找到教创意的方法？

那几天我反复在想一件事：如果我一直用这套模式教下去，三年后、五年后，我的课堂会有什么不同？答案是不会不同。少数有天赋的继续往前走，绝大多数孩子停留在“模仿+微调”的水平。没有重视“完成之后，学生的大脑发生了什么变化”。

承认自己熟悉的模式存在缺陷，是需要勇气的。 但我告诉自己：如果继续视而不见，那才是对学生最大的不负责任。于是，我决定硬着头皮读下去，不光读，还要对照自己的课，慢慢地琢磨。

三、慢慢理解学历案：从“依葫芦画瓢”到“懂了为什么”

刚开始读，感觉很吃力。书里的专业术语不少——“教学评一致性”“逆向设计”“评价任务”“思维进阶”……每个词我都得反复看几遍，才能勉强在脑子里形成一个模糊的印象。前几章我是硬啃下来的，一边读一边问自己：这些理论落到我的美术课上，到底是什么意思？

转折发生在读到“评价任务要优先于学习过程设计”这一章的时候。书里打了个比方，我至今印象深刻：就像出门旅行，你先要知道目的地是哪里，到了那里怎么证明你“到了”（比如打卡照片），然后才规划路线怎么走。 如果连去哪里都没想清楚，就急着设计路上的风景，很容易走到一个自己都不知道的地方去。

这个比喻一下子让我明白了。我过去备课就是典型的“先上路再说”——先设计导入、再设计新授、再设计练习，至于终点在哪里、到了有什么证据，最后就很潦草。于是课堂成了“沿途风景很好看，但终点模糊”的一日游。

而学历案的要求是：先写清楚“这节课结束，学生能做什么”，再写“怎么做就算做到了”，最后才设计“怎么带着学生走到那里”。 三个环节环环相扣，缺一不可。

我把这个逻辑消化成自己理解的八个字——“以终为始，向美而行”。

目标清晰了，一切才有方向。评价清晰了，才知道“到了没有”。过程是为目标和评价服务的，而不是反过来。但真正让我心里亮堂的，是后面关于“深度学习”和“思维进阶”的章节。它让我明白，创意不是一种“天赋”，而是一种“可教的能力”。 教创意的方法，不是“把方法告诉学生然后放手”，而是搭建思维支架，帮助学生从“浅层联想”走向“深层建构”。

书里讲到一个核心概念叫“思维进阶”——学习不是线性的平移，而是在关键节点上实现认知的跃迁。比如从“模仿”到“变化”，从“变化”到“有逻辑地创造”，从“创造单个形象”到“建构一个有内在规则的世界”——每一步都需要教师提供“跳板”。

读到这里，我终于明白了我过去课堂的问题出在哪里：我给了学生起点，也给了终点，但起点和终点之间，缺少了让学生“跳一跳”的认知阶梯。 我以为“放手”就是培养创意，其实“放手”之前，需要先“搭手”。

慢慢地，我不再觉得读这本书是“完成任务”了。我开始带着自己的课去对照、去琢磨、去试着重新设计。从吃力到有点感觉，从“依葫芦画瓢”到慢慢理解“为什么”，这个过程很慢，但每一步都是踏实的。

四、用两节课做新旧对比：从“给终点”到“铺跑道”

理解归理解，真正让我信服的，还是把这套理念放到我自己的课里，一节课一节课地对比着看。下面我用一节课例，展示“过去”和“现在”两种视角在设计上的差异。

《大嘴怪》——从“做一个怪物”到“创造一个怪物世界”

过去的我：

视角——把学生当“制作者”。任务是“教会”他们折剪粘贴的技能，然后让他们“发挥创意”做一个怪物。我认为“给自由就是培养创意”。

操作——播放视频激发兴趣→闯关学习技法→学生自由制作→展示评比。自由创作的环节没有支架，学生面对一张白纸和一堆材料，无从建构“一个好创

结果——36个学生，25个做的都是“圆脑袋+锯齿大嘴+两个圆眼睛”的同质化作品。“创意”停留在“换个颜色”或“加个零件”的水平，缺乏真正的构思和想象深度。

深层问题——我给了一个“终点”（做一个怪物），但没有铺设从起点到终点的思维跑道。能跑过去的孩子靠的是天赋，跑不过去的孩子就只能“换颜色”敷衍了事。这本质上不是在“教创意”，而是在“筛选创意”。

现在的我（重新设计）：

视角——把学生当“世界构建者”。我的任务不是“教技法然后让他们自由发挥”，而是“用问题链引导他们一步步建构一个有内在逻辑的怪物角色”。

操作——

第一步，我不再先放电影片段，而是先抛出三个层层递进的问题：

1.“你的怪物是什么物种？爬行类？鸟类？还是全新的物种？”

2.“它生活在哪里？那个环境有什么特殊之处？”

3.“它的嘴巴为什么长这样？是为了捕食？交流？还是环境塑造的？”

这三个问题就是一个“构思支架”——学生不是凭空“想一个怪物”，而是通过回答一连串问题，一步一步“长”出一个有逻辑的怪物形象来。 每个孩子的答案不同，自然就长出了不同的怪物，不需要“刻意求异”。

第二步，同伴互评。“听完同桌的构思，你可以给他一个建议——‘如果你给怪物加上一个和环境有关的特点，会是什么？’”这又是一个“深化支架”——学生在给别人提建议的过程中，自己的思维也在被激活。

第三步，技法学习和制作。此时技术成为“实现构思的工具”，而不是课堂的全部内容。

结果——每个怪物背后都有一套学生自创的“生物逻辑”：有生活在垃圾堆里嘴巴像钳子的“清洁怪”，有用长舌头捕食高空果实的“树冠怪”，有靠巨大嘴巴吓退天敌的“伪装怪”……创意不再是“换个颜色”，而是从“为什么”里自然生长出来的多样形态。作品有了深度，每个孩子都能说出一个完整的故事。

两张表，把两堂课的核心差异说得更清楚：

五、变与不变：哪些必须换，哪些值得留

走到这一步，我清晰地看到了两种教学思维的差异：

需要更换的思维模式：

1.从“我讲完了”转向“学生学会了”——关注的重心变了。我讲得再完整，学生的大脑没有发生变化，这节课就还不能说“完成了”。

2.从“给终点”转向“铺跑道”——过去我以为“给出创意任务+喊加油”就是培养创意，现在我知道，教师最重要的职责是在起点和终点之间，铺设认知跃迁的阶梯。

3.从“自由发挥”转向“有支架的建构”——自由不等于无序。真正的自由是“有方向的探索”。支架不是限制，而是让学生飞得更高更远的跑道。

4.从“甄别式评价”转向“导航式评价”——过去评价是为了挑出“最好的创意”，现在评价是为了让每个学生都知道“我的思维走到哪里了、下一步还可以往哪里想”。

需要坚守不变的东西：

1.对美的感受力和创造力的培养——无论用什么模式，美术课的根本使命是守护孩子的想象，并帮助他们的想象更有力量。

2. 教师的热情与在场——学历案再好，也是文字。把文字“捂热”带进课堂的，是教师的目光、语气和临场的温度。

3.课堂的生成性空间——再精密的预设，也要为“意外”留出位置。学生的一个灵感、一句追问、一次跑偏，有时比预设的学习更有价值。

六、变革的好处：让思维真正“长出来”

走到这里，再回头看一开始的不懂和抗拒，我觉得自己能理解了——面对陌生的东西，本能地想要后退，这是人的天性。但真正让我下定决心的，是我清楚地看见了这场变革带来的好处。

它让学习目标变得有方向了。 过去我写目标，写的是“培养创造性思维”，到底怎么算培养好了？不知道。现在我写“学生能通过问题链的引导，为自己的创意形象建构一套内在逻辑，并能用语言清晰表达自己的构思”——清清爽爽，能不能做到、做到什么程度，一目了然。

它让评价变得有用了。 过去我的评价就是投票“谁最有创意”，学生不知道自己“好在哪里、差在哪里”。现在的评价标准是清晰可见的——“你的怪物有没有一套‘为什么长这样’的逻辑？”“你的怪世界里有一条核心规则吗？”学生对照着就知道自己的思维走到哪一步了，下一步可以往哪个方向想。

它让创造性思维变得“可教”了。 过去创意教学像“撞大运”——有天赋的孩子自己跑出去了，其他人原地打转。现在有了思维支架和推演工具，每一个孩子都能从“随意联想”出发，一步步走向“系统建构”。

它让教学回归了人的成长规律。 创造力的培养从来不是“给一个任务、然后等待奇迹”。真正的创造力，是在有方向的思考、有支架的推演、有反馈的迭代中，慢慢“长出来”的。

更重要的是，当我看到那些原本“不敢想”的孩子，在问题链的引导下眼睛里亮起光来，说出“原来可以这样想”的时候，我确信这条路是对的。变革不是给我们加担子，而是让我们的忙，忙在了更本质的地方。

七、以终为始，向美而行

从最开始拿到这本书时的不懂和抗拒、拖延，到硬着头皮读下去的吃力，再到逐渐理解“为什么”，最后能够带着认同去重新设计我的课堂——这中间的转变，是我过去几个月最真实的成长。

我依然记得《大嘴怪》里那20多个“圆脑袋锯齿嘴”的作品。它们像一面镜子，照出了过去教学模式里最深的结构性缺陷——我们给了孩子想象的任务，却没有给他们想象的方法；我们呼唤创意，却没有铺设通往创意的阶梯。

现在的我，备课的语言正在悄悄改变。我不再问自己“这节课我要教什么”，而是问“这节课学生的大脑要发生什么变化”；不再说“我怎么把这部分讲好”，而是想“我怎么帮学生从‘随意联想’走向‘系统建构’”；不再把评价留到最后草草处理，而是在备课的第二步就想好“思维的进步如何被看见”。更重要的是，我发现自己从一个“站在讲台上教美术”的人，变成了一个“站在学生旁边陪他们思考”的人。

变革的过程不容易，面对陌生的事物，谁都会本能地想后退。但我想说的是：变革不是要推翻过去的我们，而是在我们已有的经验和热情之上，加一副更专业的眼镜，让我们看得更清楚——学生的思维走到哪里了，我们要带他们去哪里，以及怎么帮他们一步步走过去。

以终为始，和符道——让每一个学习活动的设计，都朝向那个“学生能独立做什么”的终点。

向美而行——让每一步思维的生长，都通向更丰富、更深刻、更有力量的美育可能。

保持开放，保持好奇，保持对每一个孩子思维成长的敬畏。这条路我刚启程，但心里是踏实的。愿我们都做有温度、有力量的思维陪伴者，站在孩子身边，也站在这个教育变革的时代里。“创造力的起点是想象，但创造力的成形，需要思维的支架和生长的土壤。”