【课堂新探】指向单元语文要素转化的课后习题研究和运用——以四年级上册“中国的世界文化遗产”单元为例

统编教材中的课后习题是落实语文要素的重要载体，但在实际教学中常被窄化为“巩固练习”或“答题训练”，其引导语言实践、建构学习策略、促进思维发展的功能未能充分发挥，导致语文要素难以真正转化为学生的语文能力。2026年秋季，新修订的统编教材四年级上册增设了“中国的世界文化遗产”主题单元，打破了小学第二学段以叙事、写景文为主的编排传统，首次系统化、单元化统整说明性文本阅读、资料梳理整合与专题训练，是小学语文教材树立学生文化自信、培养学生说明性文本读写能力的重要创新之举。本单元的课后习题提出了收集、整理资料，尝试介绍一项中国的世界文化遗产等要求，形成了“文本提取—加工修改—口头转述—创意表达”的完整语言运用链条。为充分发挥课后习题的作用，课堂教学中应紧扣单元语文要素，关注课后习题的作用，形成“阅读中习法—整理中建构—表达中运用”的学习闭环，推动学生实现从“学会”到“会学”的能力进阶。

研题是课后习题赋能语文要素转化的前置基础。单元语文要素揭示了单元整体目标，起到了引领教学的作用。每篇课文的课后习题能将单元目标分级细化，二者共同构成学习导向，为教师教学指明了方向。

（一）解码单篇习题，理清要素训练序列

教师在教学中应将课本上的多道课后习题有机整合在一起，理清要素训练序列，在有效突破教学重难点的同时发挥课后习题的功能，提升学生的语文学习能力。统编教材四年级上册第六单元收录了《长城》《颐和园》《秦兵马俑》三篇经典文本，三篇课文的课后习题围绕“借助关键语句，把握文章的主要内容”这一语文要素来设计。如：《长城》的课后第一题要求学生“朗读课文。说说从课文的哪些地方可以看出长城‘在世界历史上是一个伟大的奇迹’”，指向信息提取与关键语句理解；第二题要求学生“默读课文第2自然段，借助下图，说一说长城的构造及各部分的作用”，侧重梳理说明顺序与结构层次；第三题以我国诸多世界文化遗产为载体，要求学生制作一张资料卡。以上三道课后习题形成了“信息提取—结构梳理—拓展运用”的能力训练链，精准呼应单元语文要素。教学中教师可以结合课后习题，设置“读文提取—图示梳理—卡片制作”三个递进活动，引导学生在文本学习中圈画关键词句，提炼出长城“气魄雄伟”“构造巧妙”“历史悠久”的特点。这一过程既能引导学生完成语文要素训练任务，又能强化学生对文本的理解能力，为后续文本阅读学习奠定了基础。

（二）统整单元习题，构建读写一体路径

站在单元整体视域下，课后习题不仅指向阅读能力的培养，更暗含从读到写的迁移路径。教学中教师需将课后习题与口语交际、习作、语文园地等板块关联起来审视，发现读写结合点并构建读写一体教学路径。本单元三篇阅读语篇各有侧重，综观课后习题和口语交际、习作板块，呈现出清晰的能力培养序列：《长城》以信息提取与概括为主，培养学生抓中心句、把握内容的能力；《颐和园》以梳理顺序和过渡衔接为主，培养学生理清移步换景顺序的能力；《秦兵马俑》为略读课文，侧重在整体把握的基础上聚焦典型片段，训练资料整合与重点描述能力。三篇课文形成“理解—分析—整合”的递进链条，恰好为后续口语交际、习作和语文园地的学习探究提供了方法支架。口语交际为《我是小小讲解员》，要求学生“分类整理资料，按照一定的顺序讲述”，尝试根据听众的反应调整讲解内容。习作《中国的世界文化遗产》要求学生选择一项中国的文化遗产进行写作，将整理后的资料用自己的话写下来，也可以引用别人的话，但要写明资料来源。由此可见，单元教学注重构建“读—思—写”的教学模式，通过“读文得法—整理建构—书面表达”，推动教学目标有序、有层次地逐步落实，达到“以读促写、读写共生”的教学效果。

（三）根据学情起点，确立要素落点

四年级学生已具备一定的阅读理解能力，但在说明性文本阅读与结构化表达中仍面临诸多困境：一是学生习惯于从感性的角度感知文本内容，对“如何按顺序介绍”“如何运用说明方法”等程序性知识关注不足；二是学生初次接触以“介绍中国的世界文化遗产”为主题的综合性学习任务，在资料收集、筛选、整合，结构化表达等方面的经验匮乏；三是学生虽掌握列数字、举例子等说明方法，但对具体语境中表达效果的理解较模糊，难以主动迁移运用。据此，教学中教师需将本单元语文要素“收集、整理资料，尝试介绍一项中国的世界文化遗产”分解为可观察、可评价的学习目标。如：《长城》的教学中聚焦“提取关键信息并归纳事物特点”，帮助学生建立“内容—特点—证据”的阅读思维；《颐和园》的教学中注重“识别空间顺序标志词，绘制游览路线图”，引导学生从隐性感知走向显性结构化表达。或者在口语交际与习作教学中预设学生可能出现的典型问题，如信息堆砌无重点、顺序混乱缺条理以及说明方法单一等，提前在阅读教学中有针对性地渗透策略指导。如在《长城》的资料卡制作任务中示范如何围绕“奇迹”筛选核心信息，在《颐和园》的讲解练习中提供“总—分—总”的结构化模板与过渡语支架。

研题能为课堂教学指明方向，而用题则是将教学方向转化为实际的课堂教学行为。基于此，教学中教师可以将课后习题转变成学习活动并嵌入教学，使学生在探究实践中自然运用方法、建构意义、发展能力。

（一）习题与文本勾连，深化教学过程

课后习题是教材编写意图的集中体现，也是联结文本内容和语文要素的关键纽带。课堂教学中教师应基于单元语文要素，将课后习题转化为适配的学习探究任务，在阅读学习中适时嵌入，引导学生在主动探究和实践参与中实现学习能力与学科素养的提升。以《长城》的教学为例，教师有机整合前两道习题，然后设置阅读探究任务：“默读课文，说一说，长城给你留下了怎样的印象？”以问题形式驱动学生整体感知文本，在阅读中聚焦“这样气魄雄伟的工程，在世界历史上是一个伟大的奇迹”这一关键句子，引导其深入品读描写长城“气魄雄伟”的相关语句。然后要求学生精读课文第二自然段，结合“借助图片说构造及作用”的任务开展小组合作，对照插图标注城墙、垛子、瞭望口等部位，在理解其功能的同时实现图文互证与逻辑建构。同理，《颐和园》的教学中可以将课后第一题“想想作者是按怎样的顺序游览的”转化为“绘制游览路线图”的实践活动。学生一边绘制，一边用“进了……就来到……”“走完……就到了……”等连接词口头复述游览路线。

（二）创设情境任务，外显思维轨迹

情境认知理论指出，语言学习需在真实、可交互语境中进行意义建构。因此，阅读教学中教师应依托课后习题设计具有真实感、参与感的情境任务，使学生在任务完成中自然调用语言、激活思维。以《颐和园》课后第二题“结合课文相关语句，说说颐和园有哪些吸引你的地方”为例，教师将其转化为“为颐和园设计‘最美打卡点’”的任务，学生需扮演导游，阅读课文并从中选取一处最吸引自己的景点，如长廊、佛香阁、昆明湖等。任务要求学生摘录相关语句作为推荐理由，并运用列数字、打比方等方法使推荐更具吸引力。这一活动既能让学生理解文本内容，落实“按顺序写景”的学习目标，体会表达效果，还能锻炼学生的逻辑表达与交际能力，为后续讲解和写作积累方法与素材。

（三）提炼方法策略，促进学力迁移

新课程改革下，课程教学不仅关注学生的知识掌握情况，更关注其在知识学习探究中能否掌握具体的方法，并迁移到新的情境中，真正实现学以致用。据此，教学中教师要注重挖掘课后习题的教学价值，教会学生用语文逻辑学习语言。完成单元内三篇文本的学习后，教师引导学生回顾：“读这三篇介绍世界文化遗产的文章时，我们用了哪些好方法？”在问题的驱动下，学生总结归纳阅读经历：《长城》的学习中通过“抓中心句”把握主要内容；《颐和园》的学习中通过“圈画过渡句”理清游览顺序；《秦兵马俑》的学习中通过“抓过渡段”了解文章的结构层次。此时，教师进一步引导学生总结归纳上述方法的共同点——“抓住关键词句”，并帮助其将零散的经验整合为系统的阅读策略：“阅读介绍性文章时先找中心句了解大意，再找过渡句理清顺序，最后结合具体语句深入体会。”此外，教师还可以引导学生从课后习题和课文范例中提炼方法。如《颐和园》一课中，完成关于“过渡句”的练习后，教师引导学生总结“作者运用了‘进了……走完……来到……’的句子将散乱的景点串联起来”，然后在写作中迁移这一表达方法。或引导学生回顾总结课文中列数字的表达方法，形成“运用数字能将事物介绍得更准确、更具体”的认知。

研题、用题后，学生能从多元活动中“生长”出语文经验。掌握的方法技能将成为学生独立阅读和表达的工具。为推动学生真正完成从“学会”到“会学”的转变，还需基于拓题视角进行创新。

（一）创意改编习题，搭建习作支架

教材中的部分课后习题会给学生带来困惑，且难以转化为具体明确、可操作的学习任务，由此影响学习和训练效果。对此，教学中教师可以创意改编习题，并为学生提供学习支架。以《长城》课后第三题为例，原题要求选择一处中国的世界文化遗产，制作一张资料卡，虽指向资料整合与信息筛选能力，但任务指令较笼统，学生易陷入“不知道选什么、写什么”的困境。据此，教师将其改编为结构化的习作前导任务：以“莫高窟”为例，围绕“名称—位置—历史—特点—价值”收集相关资料并填写，然后将资料卡内容转化为习作内容。如：将“特点”对应习作主体段落，采用列数字、打比方等说明方法具体描述洞窟规模或壁画艺术；将“价值”转化为结尾段的文化意义升华。同时，教师提供资料来源范例，引导学生标注引用出处。

（二）分解探究任务，提供多元支撑

本单元习作《中国的世界文化遗产》是典型的综合性学习任务，教学中教师可将其分解成梯度化、结构化的子任务，每个子任务对应单元课后习题、口语交际及语文园地等板块中的训练内容（见表1）。

（三）设置应用活动，推动知识转化

语文学习的最终目的是学以致用，语文要素落地也需要依托多元实践活动，使学生在真实场景中运用方法、锻炼能力。本单元语文园地“词句段运用”的第二题要求学生“读句子，体会数字的用法，再照样子介绍一种事物”。教师将此题与单元阅读内容整合，设计“数据说明书”的应用活动。教师引导学生关注课文中的数字，找出相关词句，如《长城》中的“两千多斤”，《颐和园》中的“七百多米长，分成二百七十三间”，《秦兵马俑》中的“东西长230米，南北宽62米，总面积14260平方米”，等等。接着，让学生思考：“若是去掉这些数字，表达效果会有什么不同？”在比较阅读中，学生能深刻体会“列数字”的作用，发现这让文章更具说服力。随后，教师引导学生结合这一方法，在自身习作中加入适当的数据说明，或介绍校园中的教学楼、操场等，并保证数据的真实性。

综上所述，教材中的课后习题紧扣语文要素，为教学实践提供了清晰的方向指引。提炼“研题—用题—拓题”三位一体的习题开发路径，既能帮助教师精准锚定教学重点，还能引导学生在有序训练中逐步内化知识、提升能力，实现从“学会”到“会学”的层级式能力进阶。