读书明智教学系列

第二篇 · 《古人谈读书》

文言文里的读书方法怎么教，不只是翻译

——《古人谈读书》怎么教

上一篇把三条语文要素串成了"读—理—写"一条线。从这篇开始，我们逐一进入课文，看三条要素怎么落地。第一篇课文是《古人谈读书》。

《古人谈读书》是文言文，两则。第一则出自《论语》，是孔子关于学习态度和学习方法的六句话；第二则出自朱熹的《童蒙须知》（一作《训学斋规》），讲读书方法，"读书有三到，谓心到、眼到、口到"。

文言文教学，老师最熟悉的流程是：读通、读顺、借助注释理解大意、背诵。这个流程本身没有错。但把每句话都翻译对了，学生就真的读懂这则《论语》了吗？这篇课文讲的是读书方法，学生得把这些方法跟自己建立联系，光翻译是到不了这一步的。

教这篇课文，可以看作三级台阶，学生一级一级往上走。

第一级台阶：把六句话读成一幅图

第一则《论语》的六句话，依次是：敏而好学，不耻下问；知之为知之，不知为不知，是知也；默而识之，学而不厌，诲人不倦；我非生而知之者，好古，敏以求之者也；学如不及，犹恐失之；吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。

学生借助注释能理解每句话的字面意思。但字面意思懂了，六句话还是六句零散的话，记不住也说不出所以然。

可以追问一层：这六句话，说的是同一种态度吗？

学生会发现不是。有的讲谦虚（不耻下问、默而识之），有的讲勤奋（学而不厌、学如不及），有的讲诚实（知之为知之，不知为不知），有的讲主动求索（我非生而知之者，好古，敏以求之者也）。六句话从不同角度讲学习态度，合起来才是一幅完整的"古人怎么看待学习"的图景。

这样追问，理解大意就从一句一句地翻译，变成对整则内容的整体把握。这其实已经悄悄在练"梳理信息"了：把六句零散的话，理出几个方面的要点。第二条语文要素，在文言文里有了第一处落地。

第二级台阶：抠住一个"急"字

第二则的核心是朱熹的"读书三到"："谓心到、眼到、口到。"后面还跟着一句关键的话："三到之中，心到最急。"

"心到最急"这个"急"字，是这篇课文的钥匙。朱熹为什么说心到最要紧？因为眼到口到，只要人清醒着就能做到，但心不到，眼睛看着字、嘴巴念着字，脑子里却不知道飘到哪去了。这样的读书等于没读。

这句话学生特别有共鸣。可以问：你有没有过这样的经历，书在手里，眼睛也看着，但读了半天不知道读了什么？学生几乎都有。这个共鸣就是"联系自己"最好的入口。

第三级台阶：让启发落在经历上

课后题问"课文中的哪些内容对你有启发"。这个问法比较宽，学生容易回答得空。可以把它拆具体：

朱熹说"心到最急"，你能举一个自己"心不到"读书的例子吗？当时是什么情况？后来怎么样了？

这个问题把学生从"谈启发"拉到"说经历"。学生说得出具体经历，"启发"就不用喊口号了，他自己会说出来：以后读书得盯着自己有没有"心到"。这个认识，比老师说十遍"读书要用心"都管用。

台阶走到这里，学生才算从"读懂古人的话"，走到了"这句话跟我有关系"。

台阶要有人扶着走

三级台阶走得好不好，怎么判断？不要用"说得对不对"这种模糊的标准。可以在学生交流的过程中，和全班一起建构标准：

• 说的是不是课文的原意（借助注释理解得准确不准确）
• 举的例子是不是自己的真实经历（联系自己有没有落到实处）
• 例子和课文内容有没有对上（比如聊"不耻下问"，举的是自己遇到难题不敢问别人的例子）

这些标准是在学生讲述、同伴倾听的过程中慢慢明确的。学生说了一个"心不到"的例子，其他同学会判断：这个例子像不像"心不到"？说完一个"不耻下问"的例子，大家会想：这真的跟"不耻下问"有关吗？

标准在具体的判断里建立起来，比贴一张标准表在黑板上有用得多。

这篇课文在单元里的位置

《古人谈读书》是这个单元的起点。

从方法视角看，它提供的是古人的读书态度：朱熹的"三到"、孔子的学习态度。这是后面两篇的基础。冰心讲读书选择、艾肯讲读书策略，都得建立在"认真读"这个态度之上。

从任务看，这篇课文可以启动一个贯穿全单元的"读书方法"搜集任务。课后题要求联系自己的读书体会谈启发，还可以把这个话题延伸到整个单元，读到冰心、艾肯的读书方法，都收集起来，到语文园地的时候汇总梳理。

这个"搜集—汇总—梳理"的过程，就是第二条语文要素"梳理信息，把握要点"的完整落实。

下一篇我们讲《忆读书》。冰心的读书经历跨几十年、涉及十几本书，怎么帮学生梳理清楚，又不把冰心文字里的那份真情实感理丢了，这是梳理信息教学的一个难点。

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