第五届陆庭銮初中化学名师工作室第十九活动简报

2026年10月23日，泰州市初中化学陆庭銮名师工作室在姜堰区溱潼第二中学开展“牵手农村教育”下半年送教活动。本次活动围绕送教课与教研课、评课研讨、专家讲座三个环节展开，内容丰富、研讨深入，取得了良好的交流与示范效果。

PART 01

课堂展示：同课异构探“守恒”

姜堰区溱潼第二中学徐树春老师开设《跨越百年的称量——探寻化学反应中的质量关系》教研课。徐老师课堂沉稳扎实、质朴厚重、条理清晰，以化学史为主线，循序渐进引导学生猜想、观察、记录、分析，重视实验操作规范指导，带领学生重走科学家的探究之路。课堂巧妙创新对比实验，制造认知冲突，激发学生探究欲望，引导学生主动寻找原因，深刻体会“密闭体系”在验证质量守恒定律中的重要作用。

靖江滨江实验学校范玉英老师开设了《鉴衡察变 循律归恒——化学反应中的质量关系》送教课。范老师的课堂立意新颖、设计精妙、富有学科思想，以趣味十足的“大象牙膏”实验创设情境，迅速点燃学生探究热情；同时融合化学史教学，带领学生回顾百年科学家的探究历程。课堂创新设计三组对比实验，巧妙制造认知冲突，让学生在自主探究中感悟验证质量守恒定律的核心关键，体认质量守恒定律的学科价值。

PART 02

评课研讨：多维对话促提升

泰州市海军中学 刘燕：徐老师以化学史为脉络，带领学生循着科学家的探究足迹逐步认识化学反应中的质量规律，巧用磁吸板实现宏观现象、微观本质、符号表达与质量关系的多维融合，思维脉络清晰、学科逻辑严谨。范老师的课堂灵动鲜活、设计精巧，以“大象牙膏”实验激趣导入，巧用情境闭环、装置迭代的教学设计，让探究层层进阶、知识自然生成，充分体现以学生为主体、以思维为主线的课堂理念，值得借鉴学习。

姜堰区三水初级中学 徐桂华：化学反应中的质量关系是一节经典课，经典课需要经典要素。两节课都创新引入新实验，引导学生探究化学反应中的质量关系。纸张燃烧后质量减轻、铁生锈质量增加等现象，能否通过实验测定出来，或借助视频、图片展示实验过程，值得进一步思考。两节课在证据推理、模型建构等方面给今后教学带来了很多启示。

兴化市戴泽初级中学 蒋琦：徐老师巧妙设计对比实验，复刻科学家当年的实验，制造认知冲突，激发学生探究欲望；学案表格搭建合理，引导学生有条理地观察、记录并分析数据，从宏观现象感知自然过渡到质量守恒定律归纳，落实了证据推理核心素养。范老师精心设计的三组对比实验令人印象深刻，其中加热铜粉对比实验中的小小气球起到点睛之笔。这节课不仅帮助学生深刻理解质量守恒定律，也培养了科学探究能力和证据推理素养。同时建议，氢氧化钠与硫酸铜溶液在敞开体系中反应还需再斟酌，应考虑氢氧化钠与二氧化碳反应的影响。

姜堰区城西中学 陈鹏鹏：两节课都体现了宏观与微观结合，都有创新实验的对比设计，都有结构化的板书设计，非常值得学习。徐老师在探寻科学家探究之路的过程中，涉及罗蒙诺索夫加热铜粉实验，若能明确表述为“复刻罗蒙诺索夫的实验”，教学指向会更清晰。

泰州市初中化学名师工作室领衔人 陆庭銮：围绕“证据推理与素养落地”提出优化建议：

1.强化问题驱动：板块衔接需设计问题链，基于学生猜想展开探究，增强科学探究韵味；可依托已学的电解水模型导入，促成有意义学习。

2.丰富证据链条：教学应定位于基于大量实验的证据推理，提供多类型、立体丰富的证据，并注意氢氧化钠与硫酸铜反应需密闭以防不可控因素，推动证据从单一走向普遍。在问题驱动与认知冲突中激发求知欲，培养证据意识。

3.严谨史实与安全：波义耳并非简单“失败”，而是受“燃素说”局限；强调实验前必须交代安全事项，猜想须有理有据。

4.厘清宏微逻辑：强化显性表达，明确质量增加的根源是反应物与生成物的质量关系，应以原子重组加以解释，绝非违背质量守恒。

5.彰显时代立意：结合“零碳燃料”等时代问题学以致用，彰显学习质量守恒定律的学科价值。

PART 03

专家讲座：学科本质引创新

本次活动邀请南通大学孟献华教授作题为《基于学科本质的化学课堂教学创新研究》的专题讲座。孟教授指出，教师课堂教学能力的提升，需要课例的专业引领，也需要行为跟进的全过程反思。本次交流主题是基于学科本质的教学创新研究。什么是一节好课？不同专家有不同观点和表述，而课堂教学的本质追求，是以学科专业知识传播求学生思维能力发展。要追求真实的科学探究，将学科核心素养真实落地，进行学科育人、课程思政。他呼吁教师研究学科发展史，设计能引发认知冲突的真实问题，少一些预设好的“快餐式答案”，让学生在主动思考和辩论中自己长出知识。

本次“牵手农村教育”送教活动以《化学反应中的质量关系》为载体，通过同课异构展示、评课研讨、专家点评和专题讲座，将课堂实践与理论引领有机结合。两节展示课以化学史为主线、以创新实验为支点，在认知冲突中引导学生证据推理、模型建构；评课与点评聚焦问题、直面改进，为质量守恒定律教学提供了可借鉴的路径；孟献华教授的讲座进一步拓宽了基于学科本质开展教学创新的视野。活动既发挥了名师工作室的示范辐射作用，也促进了城乡教师互学共研。工作室将继续以课堂为主阵地，深耕学科本质，推动核心素养真实落地。

化学名师工作室研修活动感悟

10月23日，泰州市化学名师工作室走进姜堰区溱潼第二中学，参加2026年下半年“牵手农村教育”送教活动。徐树春、范玉英两位老师同课异构《化学反应中的质量关系》，接着是评课研讨，接着孟献华教授开设题为《基于学科本质的课堂教学创新研究》的点评与讲座，最后进行工作室下阶段工作布置。

《化学反应中的质量关系》是初中化学承上启下的核心内容，学生要从“定性看变化”跨入“定量看变化”。两位老师不约而同地选择了实验探究这条路，却走出了截然不同的风景。

徐树春老师以化学史为主线，带领学生重走科学家的探究之路。他巧妙设计对比实验，把波义耳的敞口实验与拉瓦锡的密闭实验并置，制造出强烈的认知冲突：为什么同样是研究反应前后的质量，一个“不守恒”、一个“守恒”？这一问，一下点燃了学生的探究欲望。学生在冲突中逐步明白——凡是有气体参与或生成的反应，必须在密闭容器中进行验证。随后，铜粉加热、石灰石与稀盐酸两组实验，把“参加反应的各物质质量总和等于生成的各物质质量总和”这一结论，从事实层面稳稳立了起来。

范玉英老师则从生活情境切入，用“大象牙膏”等趣味实验把学生拉进“质量视角”。她的长处在于引导学生一步步设计实验方案：先明确实验目的，测定反应前后整个装置的质量，再把两组数据作对比得出结论。尤其在铜粉加热实验中，她把气球随压强变化的细节讲得特别到位，让学生从装置现象里读出背后的原理。两位老师都不满足于课本实验，还引入了过氧化氢分解等创新实验，让课堂既有广度，又有深度。

评课研讨环节，老师们对两节课的剖析让我印象深刻。大家一致认为，两节课有四个共同亮点：一是真实情境的创设，把化学从书本拉进生活；二是对比实验的运用，用认知冲突撬动思维；三是宏微结合，借助图片和模型搭建，把“分子破裂、原子重新组合”这一微观本质直观呈现；四是结构化板书设计，让知识在黑板上生长成一张清晰的网络。

同时，评课也给我敲了警钟。有老师指出，教学要强化“证据推理”的定位，突出学生从实验事实中寻找证据的过程，而不是由教师直接把微观模型塞给学生；要增加实验类型，强调实验安全，让猜想有据可依。徐书记还提醒我，板块之间的衔接要进一步用“问题”来牵引——用一个好问题引出下一个环节，比任何过渡语都更有力量。这些建议，字字句句都是我课堂上真实存在的问题。

孟献华教授的讲座《课堂教学设计中的顶层思维与实践逻辑》，把全天的思考推向了理论高度。他以“营养元素化学”为例，指出教材编排正从“元素化合物、化学概念、化学计算”四个模块，转向以真实问题为线索的交叉融合——比如用中国男性百年身高增长10.21%的数据、用《学生午餐营养供给》卫生行业标准来讲营养元素，让化学扎根于真实证据。

最触动我的是他对“探究”的反思。他说，过去一节课提87次“探究”，学生真的“探究”了吗？他主张从“探究”走向“论证”——用证据来说理，用证据来建构。素养的落脚点，应是学科思维能力。化学学科的本质，正是元素观、变化观、微粒观、分类观这四个观念，核心素养最关键的是提高学生的学科思维能力。他呼吁我们研究学科发展史，设计能引发认知冲突的真实问题，少一些预设好的快餐式答案，让学生在主动思考和辩论中自己长出知识。

结合陆特的引领，反思了我自己的课堂，给自己也提了一些问题：

情境够不够真？我习惯用教材上的例子开场，却很少像把“大象牙膏”、身高数据、国家标准搬进课堂。真实情境，才是唤醒学生的问题土壤。

证据够不够硬？我讲质量守恒，常常直接给出微观解释，少了让学生从两组实验数据里自己“找证据”的过程。少了证据推理，素养就落了空。

问题够不够好？我的课堂过渡多是“下面我们来看……”，缺少用一个追问把两个板块焊在一起的设计，导致环节之间断裂。

板书够不够结构化？我的板书往往是随写随擦，没能像两位送教老师那样，把知识搭成一张可视化的网络，学生课后难以形成整体认知。

在以后的教学中要注重每节课至少引入一个真实问题或真实数据，把化学讲成学生看得见、用得上的学问。凡是概念建构，都让学生经历“实验事实—找证据—说理—结论”的完整过程，把“探究”做实成“论证”。在板块衔接处预设一个核心问题，用问题引出新知，让课堂节奏由思维驱动。课后把板书拍照留档，逐步形成个人化的知识网络模板，并辐射到备课组。

送教活动结束了，但留给我的思考才刚刚开始。牵手农村教育，牵的不只是课堂，更是理念；送的不只是教法，更是视野。感谢名师工作室搭建的平台，让我在研讨中明晰方向，在讲座中触摸到化学教学的顶层逻辑。我将带着这份沉甸甸的收获回到自己的课堂，以真实情境为土壤，以证据推理为路径，以学科思维为目标，让孩子们在化学的世界里，看见质量守恒背后的那一份严谨与美好。

兴化市昭阳湖初级中学——刘成龙

近日，我有幸全程参与泰州市初中化学高质量教研活动。活动内容丰富、层次深刻，集同课异构课堂观摩、集中评课研讨、专家专题讲座于一体。本次活动，我不仅观摩了优秀教师的精彩课堂，更接触了前沿的教学设计理念，对新课标下化学课堂的顶层设计、逻辑建构与素养落地，有了全新、透彻的认知，收获颇丰、感触良多。

本次活动中，徐树春老师与范玉英老师围绕《化学反应中的质量关系》开展同课异构教学展示。两位教师立足同一课时内容，却展现出截然不同的教学风格与教学设计思路，让我真正体会到“异构同质、各有千秋”的课堂魅力。

徐树春老师的课堂沉稳扎实、质朴厚重、条理极度清晰，非常贴合初三学生的认知特点。整节课层层递进、注重基础知识夯实与学生思维落地。课堂以经典实验导入，循序渐进引导学生猜想、观察、记录、分析，重视实验操作规范性指导。本节课最大亮点在于板书设计工整美观、逻辑层次分明，重难点突出、知识脉络清晰，能够很好帮助学生跟随课堂节奏梳理知识框架。在突破教学难点——质量守恒的微观本质时，徐老师巧妙引入原子模型搭建活动，让学生亲手拆分、重组模型，直观感受化学反应过程中分子拆分、原子重新组合的变化过程。学生在动手实践中真切体会到：化学反应前后原子不变，将抽象的微观变化可视化、具象化，有效攻克本节课最难理解的微观原理，真正做到让学生知其然、更知其所以然。

范玉英老师的课堂则立意新颖、设计精妙、极具创新思维与学科特色。她以趣味十足的“大象牙膏”实验创设课堂情境，迅速点燃学生的探究热情，同时融合化学史教学，带领学生回顾百年科学家的探究历程。课堂精心设计无气体参与、有气体参与、有气体生成三组对比探究实验，通过敞口与密闭体系的对照，巧妙制造认知冲突，让学生在自主探究中感悟：验证质量守恒定律的核心关键。整节课以问题链驱动学习，引导学生依托实验证据推理归纳结论，真正实现从“被动听讲”到“主动探究”的转变。同时课堂引入思维导图工具，帮助学生将零散的实验知识、现象原理、微观本质结构化、体系化。

课后的集中评课研讨氛围浓厚，各位领导与教研专家精准把脉两节课的亮点与优化方向。领衔人陆庭銮主任强调，化学探究课不能流于形式，趣味实验、课堂活动必须服务学科本质；教学要善于暴露学生原有错误认知，以证据支撑结论，让真实探究发生在课堂。为我今后的实验教学、概念教学提供了宝贵的改进思路。

本次活动最具引领意义的是孟宪华教授的专题讲座。讲座立足课堂教学设计的顶层思维与实践逻辑，打破模板化、套路化的传统备课思维。教授强调，教学设计要先有顶层思考，再做课堂落地，遵循“为什么教、教什么、怎么教、教得如何”的严谨逻辑；坚决摒弃快餐式、形式化课堂，回归化学学科本质，坚持以证据推理为核心、以思维训练为目标，让课堂真正有深度、有逻辑、有素养。

在今后的教学中，我将努力做到：第一，借鉴优秀教师的课堂架构，大胆创新教学情境与实验设计，让课堂生动且深刻；第二，备课立足顶层思维，先理清教学逻辑，再设计教学活动，拒绝模板化教学；第三，深耕实验探究课堂，坚持以证据推结论，训练学生化学思维；第四，巧用思维导图等工具，帮助学生构建系统化知识体系，真正实现素养落地、提质增效。本次教研是一次学习，更是一次鞭策。我将把所学所思内化于心、外化于行，不断打磨课堂、精进教学，努力成长为有理念、有思考、有温度的化学教师。

靖江市实验学校天水分校——许晔

10 月 23 日，我有幸在溱潼第二中学参加化学工作室教研活动，观摩《化学反应中的质量关系》同题异构两节课，并聆听孟献华教授《基于学科本质的化学课堂教学创新研究 —— 以比较中的提升为例》专题讲座。两堂精彩课例辅以高站位的理论引领，让我对质量守恒定律的课堂建构、化学史教学价值、证据推理素养落地有了更为通透、深刻的体悟。

本次同题异构活动中，徐老师与范老师立足课标、依托史实，呈现了两节风格迥异、各有亮点的优质课堂。徐老师以化学史为脉络，按照 “史疑激趣、史思修正、史理揭秘、回归情境” 四个层次层层推进，带领学生循着科学家的探究足迹逐步认知化学反应中的质量规律。课堂依托小组合作探究，巧用磁吸板实现宏观现象、微观本质、符号表达与质量关系的多维融合，思维脉络清晰、学科逻辑严谨。我在听课中也有所思考，若能增设递进式问题链，引导学生对比固气、固液、液液不同体系的化学反应，通过多组实验对比、装置优化与误差分析，更能还原科学探究反复求证、不断完善的真实过程，让学生深刻体会科学研究的严谨与艰辛。

范老师的课堂灵动鲜活、设计精巧，以趣味十足的 “大象牙膏” 实验激趣导入，巧用情境闭环、装置迭代的教学设计，让探究层层进阶、知识自然生成，充分体现了以学生为主体、以思维为主线的课堂理念，值得我认真借鉴学习。

观摩两课后，我也产生了教学思辨：质量守恒定律一课，究竟是探究发现规律，还是已知规律、实验验证？结合孟献华教授的讲座，我得以豁然开朗。孟教授强调化学教学要立足学科本质，坚持证据为先、思辨为重，倡导课堂以真实探究培养科学思维。结合化学史教学逻辑可知：初中课堂并非纯粹的科学家原始发现，也非机械验证结论，而是基于史实猜想、依托实验求证、在质疑与修正中建构规律的过程，重在培养学生 “凭证据立论、依思辨求真” 的科学素养。

本次教研让我深刻认识到，优质的化学课堂不在于形式热闹，而在于思维扎实。今后我将立足学科本质，善用化学史资源，优化问题链设计，强化实验对比与证据推理，留白学生思辨空间，让学生在探究、质疑、修正中实现思维自生长，不断提升课堂教学的深度与品质。

泰州市海军中学——刘燕

本次活动围绕《化学反应中的质量关系》开展同课异构展示，市区两地工作室成员互评研讨，最后聆听孟献华教授的专题讲座。对照诸多观点，产生以下反思。

第一，反思对本节课教学定位的理解。首先，定律的得出要基于大量实验。质量守恒定律来源于大量不同类型的化学实验事实，要有缺少反应物有气体、生成物有沉淀、生成气体等不同类别实验素材的补充，要设置密闭、开放体系的对照实验。若仅仅依靠少数几组实验就归纳普遍结论，学生看不到从“个别现象”走向“普遍规律”的完整过程，证据意识自然难以建立。其次，微观是用来解释宏观现象的模型。宏观称量只能证实质量守恒是客观事实，却无法回答守恒的内在原因，所以科学家需要借助微观视角寻找本质。微观解释并不是直接观察原子得到的，而是先通过大量化学实验积累宏观证据，结合原子论的猜想，经过逻辑推理建构出来的科学模型。我常常过早抛出微观原子不变的结论，把模型结论直接灌输给学生，但学生并不理解这个模型是科学家基于大量实验事实建构出来的，失去了思维建构的过程。

第二，反思课堂中教师“替学生思考”的现象。孟教授提到，不要提前把“参加反应的物质、未参加反应的物质”直接呈现给学生，应当通过现象、数据冲突，引导学生自己发现体系内有未参与反应的物质。如果提前把这些关键点梳理好，直接讲给学生，学生就没有经历观察、质疑、辨析、发现的过程，只是被动接收教师整理好的答案。

第三，反思化学史素材的使用。平时教学我也会引入波义耳、拉瓦锡的化学史故事，但没有发挥化学史的教学价值。孟教授结合波义耳实验、赫尔蒙特柳树实验的案例启发我，化学史不应该是附加的课外拓展，而是创设认知冲突、开展论证教学的绝佳载体。波义耳实验失败的原因、柳树实验的局限，恰恰可以拿来设问，引导学生分析实验漏洞，思考实验装置需要注意什么。

第四，反思评课教研带给我的自我审视。通过本次评课环节我清醒看到自身存在的短板，一方面临场发言容易胆怯；另一方面对化学学科本质的理解深度不足，很难快速抓住课堂的核心，给出专业、精准、有理有据的建议。后续我打算从这两方面慢慢打磨自己。第一，坚持深耕学科理论，多研读课标、学科核心素养相关资料，观课时多琢磨，试着带着“为什么这么教、学生思维有没有真正生长”的视角去观察、记录，提前写下自己的思考要点，积累评课的抓手。第二，锻炼表达，慢慢克服临场紧张的心理。把听课、评课当作自我学习的契机，不急于追求点评多么高深，努力做到言之有依据、思考有方向，一点点提升课堂研判与专业表达能力。

作为工作室成员，我也会把本次所学带到日常教研当中，坚持以课例为载体，多做自我复盘，少追求教学流程的完美，多关注学生真实思维的生长，在实践中不断打磨自己的课堂。

泰州市姜堰区城西实验学校——陈鹏鹏

2026年10月23日，我参加了在姜堰区溱潼第二中学举行的泰州市初中化学名师工作室“牵手农村教育”送教活动。通过观摩两节同课异构课、参与同行研讨、聆听专家点评与讲座，我在教学理念、课堂设计、实验创新和证据推理教学等方面收获颇多。现将本次研修的收获与思考整理如下。

一、课例观摩：同课异构，实验与史实并重

两位老师共同执教《化学反应中的质量关系》一课。两节课都注重创新实验设计，引导学生探究化学反应中的质量关系；同时都运用化学史实，帮助学生理解质量守恒关系的发展过程，体现了“以实验为基础、以证据为依据、以历史为线索”的教学思路。

徐树春老师没有将“质量守恒定律”作为简单结论直接灌输，而是以化学史为主线，巧妙设计对比实验，带领学生重走科学家的探究之路，让学生在实验观察与史实分析中逐步建构认识。范玉英老师的创新实验设计令我印象深刻。她利用“大象牙膏”趣味实验激发学生学习兴趣，同时为后续验证有气体参加的反应需要在密闭体系中进行做好铺垫。在铜粉加热实验中，气球的设计成为点睛之笔：教师引导学生分析气球的作用、变化及原因，既帮助学生理解有气体参加的反应需在密闭体系中进行，又让学生直观感知实验中气体的变化。由此，学生进一步明确设计适当密闭体系对定量研究的重要性，并在此过程中培养基于证据进行分析推理、解决实际问题的能力，提升科学探究与实践核心素养。

二、观课思考：实验细节与方案设计

结合两节课的学习和自身教学，我有以下几点思考。

1.应充分利用宏观现象引导学生建构概念。两位老师设计的铜粉加热实验都加入了过量铜粉，并在分析反应前后物质质量关系时告诉学生铜粉过量。其实，实验过程中可以引导学生观察宏观现象：加热后铜粉变黑，是全部变黑还是部分变黑？如果学生能观察到部分变黑，就可以进一步引导其说出还有部分铜粉没有完全反应。由此，学生才能更好理解“参加化学反应”“各物质的质量总和”等关键表述，从而真正建构“质量守恒定律”的概念。

2.实验改进应回归课本，思考教材设计的意图。氢氧化钠溶液和硫酸铜溶液的反应，课本安排在密闭的锥形瓶中进行，而范老师将其设计为在敞口烧杯中进行实验，忽略了氢氧化钠与空气中二氧化碳反应对质量测定的影响。因此，在进行实验设计和改进时，我们既要关注实验的创新性和直观性，也要回归课本，深入思考教材如此设计的目的，避免因实验条件改变而引入干扰因素。

3.应凸显方案设计环节，以问题链促进深度学习。在两节课的设计中，方案设计部分没有充分凸显出来，可能考虑到时间关系，更多是直接告诉学生方案后进行操作。若能在实验前先让学生明确实验目的、确定化学反应、选择实验装置、制订实验步骤，并思考“比较质量需要用什么仪器”“需要测几次质量”等问题，通过由浅入深、层层递进的问题链引领学生思考与探究，将更有利于促进学生深度学习，提升实验方案设计能力。

三、专家点评：问题驱动与证据推理

陆特在点评中指出：要强化问题驱动，板块之间的衔接需设计问题链。有效的问题链不仅有助于学生对知识的理解，还可以培养学生分析、评价、创造等高阶思维。科学探究对应着科学知识的产生过程，如果能抓住问题研究的起点，基于证据组织教学，使教学过程“自然而然”，学生就会主动探究。教学应定位于基于大量实验的证据推理，提供多类型、立体丰富的证据，并注意氢氧化钠与硫酸铜反应需密闭以防不可控因素，推动证据从单一走向普遍。在问题驱动与认知冲突中激发学生求知欲，培养证据意识。

陆特还指出，教学过程中要严谨。波义耳的实验并非简单“失败”，而是受“燃素说”局限，知识的发展是一个递进的过程。铜粉加热后质量增加的根源是反应物与生成物的质量关系，应以原子重组加以解释，绝非违背质量守恒。陆特还强调，本节课要彰显时代立意，可以用质量守恒定律解释现代生产生活中的问题，凸显其学科价值。

四、专家讲座：回归学科本质

南通大学孟献华教授给我们带来了《基于学科本质的化学课堂教学创新研究》专题讲座。他用具体课例告诉我们，一节好课应基于学科本质进行设计，追求真实的科学探究，将学科核心素养真实落地，实现学科育人、课程思政。

五、今后改进方向：问题链与证据意识

结合本次研修，我将在今后的教学中重点做好以下几点：一是强化问题驱动，围绕教学重难点设计层次分明的问题链，以问题引领学生主动建构知识；二是重视实验方案设计环节，让学生经历“明确目的——确定反应——选择装置——制订步骤——比较质量”的完整过程；三是增强证据意识，基于实验现象和事实组织教学，引导学生进行证据推理；四是回归教材，深入理解教材实验设计意图，在创新改进的同时保证科学严谨；五是挖掘质量守恒定律的学科价值与时代立意，让学生在真实问题中体会化学学科的意义。

本次研修让我更加深刻地认识到，一节好课不仅要讲清知识结论，更要关注知识的产生过程，基于证据、问题驱动、严谨推理，让学科核心素养真正落地。

兴化市戴泽初级中学——蒋琦

10月23日，我在泰州市姜堰区溱潼第二中学参加初中化学“牵手农村教育”送教活动，观摩徐树春、范玉英两位老师《化学反应中的质量关系》同课异构教学，并聆听孟献华教授专题讲座，收获颇丰、深受启发。

徐树春老师以《跨越百年的称量》为主题，依托结构化学案贯穿整课。以化学史为线索，重现波义耳、拉瓦锡的经典称量实验，通过敞口、密闭装置对比探究，结合铜粉加热、石灰石与盐酸实验数据，引导学生自主分析质量变化，利用微观图示理解质量守恒的本质原因，课堂扎实严谨、层层递进。

范玉英老师的课堂亮点突出、极具创新。课题《鉴衡察变 循律归恒》，融入AI数字化赋能教学，以趣味大象牙膏实验激趣导入，迅速调动学生探究热情。课堂设计丰富立体，通过硫酸铜反应、铜粉加热、过氧化氢分解等多组实验，让学生亲手操作、亲眼观察、真实取证。课后运用思维导图系统梳理知识体系，将宏观现象、微观本质、化学符号三重表征深度融合，既落实核心素养，又体现现代化智慧课堂优势，教学生动高效。

孟献华教授《课堂教学设计中的顶层思维与实践逻辑》讲座，让我理念得到更新。教授强调，教学设计不能碎片化、课时化，要树立大单元顶层视角，立足课程整体、把握学科本质，理清教学逻辑链条。他指出优质课堂应做到情境真实、任务有序、证据充分、思维进阶，反对只讲知识点、忽视学生思维生长的浅层教学。讲座深刻指出一线课堂普遍存在“重结论、轻过程，重讲授、轻探究”的问题，为我今后备课指明改进方向。

对比两位优秀教师的课堂与专家理念，我意识到自身教学思维局限。今后我将立足顶层设计，善用化学史、实验探究、AI技术与思维导图，打造有逻辑、有思维、有温度的高效化学课堂。    

靖江外国语学校——姚儒权

    本次泰州市化学名师工作室研修活动，通过观摩示范课、参与集中评课研讨、聆听孟教授专题讲座，我对素养导向下的化学课堂教学有了更加清晰、深刻的认识，受益匪浅。

    本次观摩的两节《化学反应中的质量关系》，教学设计新颖、探究层次清晰。授课教师依托化学史，通过趣味实验创设真实情境，通过多组对比定量实验，引导学生从宏观现象入手，逐步深入微观本质，帮助学生建立变化观念与守恒观念。整节课不再是简单的知识灌输，而是以实验探究，层层突破学生的认知误区，充分体现了新课标下化学课堂的探究性与思维性。

     孟教授在讲座与评课指导中提出备课、上课、评课应该立足学科视角，让学生真正参与课堂、主动思考、深度思维。课堂教学除了让学生掌握学科知识，更要着力培养学生的学科思维、学科方法与探究能力，实现由“学会知识”向“学会思考”转变，真正落实学科育人价值。

   通过孟教授的讲座和陆特精彩的评课点评，我知道高效课堂必须依托问题链层层驱动，证据推理为主线，以结构化、递进式问题贯穿整节课，带动学生持续思考、持续探究。同时，教学要高度重视学科方法渗透和学科思维训练，引导学生掌握宏微结合、证据推理、对比分析、定量探究等化学核心方法，提升学生的高阶思维能力。

泰州市永安洲初级中学—— 陆玲

10月23日，我在姜堰溱潼参加了工作室的研修活动，先后观摩了徐老师和范老师执教的两节课，聆听了陆特的简评以及孟献华教授围绕学科本质所作的讲座与点评。两位专家视角独到、鞭辟入里，让我对这节课的定位、设计与实施有了更深刻的认识。

两节课风格各异、各有匠心。徐老师以问题为脉络，把科学史实自然融入其中，板块之间衔接连贯，凸显了问题意识；范老师则聚焦波义耳“失败”的实验，以一点深入，引导学生体会科学认知的阶段性。两节课都以实验为载体、以科学史为线索，注重学生主体，体现了对经典课型的深入打磨。

对照陆特和孟教授的点评，我也有一些思考。其一，科学探究的意味可以更浓。若能在呈现史实或现象之前，先让学生基于已有认知作出“质量增加、减少还是不变”的猜想，再由猜想走向验证，探究链条会更完整，而非直接给出结论。其二，显性表达有待加强。面对“反应后质量增加”这一现象，应引导学生按“现象—推理—结论”的三段论表达：质量增加是生成物与反应物之间质量关系所致，而非违背质量守恒定律。这样的显性表达，能切实强化学生对规律的理解、解释与预测能力。其三，实验安全应放在首位，对实验中出现的喷涌等现象，课前要作充分预设与强调；学生的猜想也要有依据，不能流于随意。

孟教授的讲座让我重新审视“一节好课”的标准。好课不在形式的热闹，而在是否紧扣学科本质，聚焦学生能否实现从宏观到微观的思维转化，回答好“为什么教、教什么、怎么教、效果如何”。我尤为触动的是论证式教学与证据推理。质量守恒定律是宏观定理，源于大量实验事实，教学中应提供丰富、立体、多类型的证据——生成物中有气体、有沉淀，同一反应设置密闭与敞口对比实验——引导学生在证据推理中从“知道结果”走向“理解原因”，从偶然走向必然。

同时，孟教授提醒我们厘清“证明”与“解释”：微观的原子论是解释定律的模型，而非对宏观定律的直接证明，教学中不能越位。关于课程思政，我同样深受启发：思政不应贴标签，而应通过科学史展现科学家不懈求真的精神与对人类福祉的关切，达到润物无声的效果。

一次研修，一次成长。今后，我将把“教学设计—课堂观察—反思”的研修闭环带入日常，坚持全程反思；在质量守恒等经典课型中落实证据推理与论证式教学，努力把课上成“经典的课”，更上成“时代的课”，让化学学习真正连接现实、涵养素养。我也期待工作室能继续以科技为载体开展校本研修，让每一位教师在共研共进中实现专业成长。

泰兴市泰兴实验初级中学——丁晶

2026年10月23日，我有幸参加了泰州市初中化学名师工作室第十九次集中研修活动。本次活动干货满满，主要分为两部分：一是观摩徐树春老师和范玉英老师执教的《化学变化中的质量关系》同课异构；二是聆听南通大学教育科学学院孟献华教授题为《基于学科本质的化学课堂教学创新研究——以比较中的提升为例》的专题讲座。此次研修让我对“什么是好课”以及“如何进行基于学科本质的教学设计”有了拨云见日的认识。

一、 观摩同课异构：在“历史复演”与“证据推理”中落实素养

两节《化学变化中的质量关系》各有千秋，都完美契合了孟教授讲座中提到的“探究与论证本源一致”的理念。

徐树春老师的课极具结构之美。他巧妙地以化学史导入，沿着科学家的足迹引出质量守恒定律的探究实验，这与讲座中提到的“历史复演法”不谋而合。教学层层递进，系统分析帮助学生理清难点，并借助磁吸板演示帮助学生实现知识的应用。最后首尾呼应，解答了起初关于纸张燃烧、铜粉加热的质量变化疑问。略有遗憾的是，课堂中通过倒计时安排的问题衔接，留给学生进行深度思考和碰撞的时间稍显仓促。

范玉英老师的课则充满探究之趣。通过新奇的“大象牙膏”实验导入，迅速点燃了学生的兴趣。随后引出氢氧化钠与硫酸铜的反应以及铜粉加热实验，一步步带领学生推导质量守恒定律。最精彩的是她对实验气密性不断改进的分析，润物无声地向学生传递了“有气体参与的化学实验需在密闭装置中进行”的严谨要求。整堂课实验丰富、证据多样、推导严谨、结论规范，是一堂“探究味”极浓的优质课。

二、 聆听专家讲座：在“学科本质”与“顶层设计”中突破桎梏

孟献华教授的讲座高屋建瓴，从“教学设计结构要素（为什么教、教什么、如何教、效果如何）”出发，为我指明了教学创新的方向。

结合讲座内容，我有了以下深刻的体悟：

突破桎梏，重塑教学立意：讲座让我明白，一节好课不能仅仅停留在“找情境、做实验”的表面。我们需要用课程思政作为骨架，传承科学的“风骨与信仰”，突破传统知识灌输的庞大桎梏，唤醒学科育人的血脉之力，从而兼容并蓄地构建新的知识系统。

理清逻辑，把握“道、无、有”：讲座中提到的设计逻辑让我豁然开朗。“道”（目的）即明确为什么教，指向核心素养；“无”（讲什么）即不被教材局限，基于大概念重组教学内容；“有”（怎么教）即通过什么创新实验来教。通过“多次转进”（如雷利发现氩气的科学史、波义耳与拉瓦锡的对比），让各种类型的证据在课堂上立体、丰富地呈现。每一步都要讲清楚，通过多次实验拓展与创新，让教学设计真正靠拢学科前沿。

对比反思，深化思维影响：对比讲座中展示的“一般教学设计”（如照本宣科做空气成分实验）与“探究式/论证式教学设计”（引导学生提出多种方案、基于图尔敏论证模型收集证据），我深刻体会到，不同的顶层设计对学生全面思维、批判性思维的影响有着天壤之别。

三、 反思与展望

正如孟教授所言，“最喜罗列事项之同类者，为比较的研究，而求得其公则”。本次研修让我深刻认识到，基于学科本质的化学教学，不是简单的知识搬运，而是要通过探究与论证的融合，让学生在比较中提升，在真实的科学史和严密的证据链中，体会化学学科的认识论和方法论。在未来的教学中，我将努力践行这一理念，精心打磨每一节课，让化学课堂真正成为培养学生科学精神与社会责任的沃土。

泰州市民兴中英文学校——沈浩

孟献华老师的讲座让我重新审视了一个根本问题：学生为什么喜欢化学？是因为有趣的实验、宽松的氛围，还是因为这门学科本身独特的思维方式？布鲁纳的回答给了我深刻触动——学习的最好刺激是对所学材料的兴趣，而真正的兴趣应当来自对学科基本结构的理解。结合本次讲座内容，我的反思如下。

一、从“科学普及”走向“学科理解”

讲座中对比了“科学普及”与“学校教育”的差异：科普让人知其然，而化学教学必须让学生知其所以然，能够用学科的专业视角分析问题。这让我反思自己过去的教学。例如在讲蛋白质时，我常常满足于让学生记住蛋白质是构成细胞的基本物质、是人体必需营养素，学生也确实记住了这些结论，但当我追问为什么血红蛋白能携带氧气而一氧化碳中毒后却失去这一功能时，学生只能摇头。这正是因为我将化学课上成了常识课，没有引导学生从分子结构的角度去理解物质性质。

孟老师提出的菠菜事件也让我印象深刻。面对菠菜补铁这一生活“常识”，我们作为化学老师，需要及时发现“常识”中的科学性错误，而不能把常识当成科学知识教给学生。今后我应在教学设计中自觉区分“常识性了解”与“学科性理解”，用化学观念去解释生活现象，而非简单罗列事实。

二、以结构化知识和问题链设计，实现教学内容的有序建构

孟教授以“营养物质”单元为例，指出该内容涉及蛋白质、糖类、油脂、维生素等多个模块，学生容易感到杂乱无章。孟老师给出的一节课例：用表格化形式整体呈现知识结构，并通过一个综合性问题链完成知识巩固。这让我想到自己在教学时，按教材顺序依次讲解，每类物质单独记忆，学生课后反映知识点太多、记不住。这正是缺乏结构化设计的结果。

反思后我认识到，化学教学不仅要教知识，更要帮学生建立知识之间的逻辑关联。把零散知识整合为问题解决的整体任务，学生在完成任务的过程中自然形成结构化认知。

三、探究教学的本质是真问题与证据推理，而非形式上的“活动”

讲座梳理了探究教学模式：提出问题→产生假设→验证假设→总结结论，并强调探究的本质是学生对未知内容的思考。这一点直击当前探究教学的痛点。我过去设计探究活动时，常常把教材上的验证性实验包装成探究，学生按照步骤操作，得出预设结论，看似热闹，实则没有真正的思维参与。

孟教授展示的空气组成成分探究给了我很好的示范。他没有直接告诉学生如何测定氧气含量，而是设计了一系列递进问题：如何证明空气存在？如何测定氧气百分含量？你能设计几种方案？每种方案的原理和误差来源是什么？这样的问题链真正激发了学生的假设与验证思维。同样，质量守恒定律教学中引入波义尔和赫尔蒙特的经典实验，让学生基于证据判断化学反应后物质质量是否增加，并分析实验设计的缺陷，这比直接给出定律再验证要深刻得多。我在今后的教学中，应多从历史真实情境和认知冲突出发，设计可检验的真问题，让学生经历假设—证据—结论的完整思维过程，而不是满足于表面上的动手做。

总之，这次讲座让我更加明确：化学课堂教学的创新，不在于形式上的花样翻新，而在于回归学科本质，用化学的思维方式组织教学，用真实的问题情境激发思考，用结构化的设计帮助学生建构知识。我将以此为目标，在每一节课中努力践行。

泰州周山河初级中学——冀远超

本次活动围绕“质量守恒定律”开展了教学。第一节课以实验探究为主，通过红磷燃烧、铁钉与硫酸铜溶液反应、碳酸钠与稀盐酸反应等实验，引导学生观察反应前后质量变化，归纳质量守恒定律；第二节课侧重微观解释与应用，借助模型拼插、动画演示和化学方程式配平练习，帮助学生理解反应前后原子种类、数目和质量均不变。两课时整体目标明确，实验探究与微观分析相互配合，学生参与度较高，基本达成知识、探究与应用目标。

从活动效果看，第一节课的问题驱动和小组分工较好调动了学生积极性，密闭与敞口装置的对比有助于学生关注气体参与或生成对质量变化的影响；第二节课的微观模型拼插直观呈现了原子重新组合过程，较好突破了“为什么守恒”这一难点，分层配平练习也兼顾了不同层次学生的学习需要。

反思两课时整体设计，今后教学可进一步突出以下方向：一是加强实验证据与微观解释的对应，引导学生在观察质量变化后主动用“原子种类、数目、质量不变”进行解释，使宏观现象、微观本质和符号表达形成连贯认识；二是优化探究活动的任务指向，实验前明确观察重点和记录要求，模型操作前明确“反应前后原子如何变化”的观察任务，让活动始终服务于概念建构；三是完善对照实验和误差分析，设置敞口与密闭对照，引导学生从气体逸出或进入角度分析表观质量变化，并借助实验记录单写出可能原因；四是改进评价方式，增加学生自评互评和简单评价量表，关注小组内个体参与和概念表述的准确性；五是做好两课时衔接，用微观观点重新解释实验现象，并通过“找错题”、分类配平、互评检查等方式强化守恒思想的应用。总体而言，本次活动让我认识到，质量守恒定律教学应坚持“实验引发问题、微观解释本质、应用巩固理解”的路径，后续将进一步优化活动设计，形成更完整的探究与概念建构链条。

孟教授围绕化学课堂教学案例与论证式教学展开。孟教授提出，好课的首要标准是让学生对学科知识感兴趣，强调理解学科基本结构；介绍“教育新职工”三段式评课机制：45分钟授课、20分钟自我反思、两位评委各30分钟点评。“营养元素”课例主张从感官刺激转向用证据链证明价值，如身高增长数据、卫生行业标准。论证式教学方面，指出探究与论证本质相同，“知其然必知其所以然”即论证思想。质量守恒定律教学难点在宏观到微观的转化，可用波义耳实验、赫尔蒙特柳树实验制造认知冲突。课程思政应内生于学科，科学发现史本身就是育人资源。整体体现以证据、论证和学科结构促进深度学习的导向。

泰州市扬子江初级中学——施礼勇

10月23日，参加市名师工作室活动，在溱潼第二中学观摩了两节公开课，又聆听了孟教授的讲座，收获颇丰。

陆特的评课和孟教授的讲座共同指向一个核心：好课不在于形式上有多少探究、合作或情境，而在于是否围绕学科本质，让学生经历“发现问题—寻找证据—解释论证—形成结论”的过程。

陆特指出，课堂板块之间要强化问题意识，不能只是知识拼接；科学探究要有“基于学生猜想再探究”的意味，猜想必须有依据；实验前要把安全性放在第一位。科学史的使用要准确，波义耳实验有其阶段性历史意义，不能把不同阶段的实验混在一起简单对比论证。两节课共同的不足是解释、预测、溯源等显性表达不够。例如“质量增加”要讲清现象、质量守恒定律以及生成物与反应物质量关系这一根本原因，而不是让学生停留在“好像懂了”。陆特还提醒，质量守恒定律的定位应是通过大量实验事实寻找证据、进行证据推理，证据要丰富、立体，注意气体、沉淀、密封和对比实验，从偶然走向必然。

孟教授强调，好课的第一标准是让学生对学科知识本身感兴趣。论证式教学的核心是证据推理，课堂上不要只问“选A还是B”，而要问“你为什么这样认为”。评课要关注学科本质，不能被“小组合作好、气氛活跃”等空泛评语带偏，应追问“为什么教、教什么、怎么教、效果怎么样”。质量守恒定律的真正难点，不是学生不知道结论，而是想不到宏观现象与微观解释之间的转化。科学史和实验要重新解读，用来制造认知冲突、引导改进实验设计，而不是简单复述故事。

反思自己的课堂，存在以下不足：问题链设计不够，板块之间有时是知识推进而非问题驱动；实验教学偏重“做出来”，对证据充分性、实验类型和密封条件强调不足；学生表达机会不够，“为什么这样认为”的论证过程常被教师代替；科学史多停留在介绍层面；评课反思容易关注形式亮点，对学科本质和学生学习难点挖掘不深。

今后改进：一是设计“问题链+证据链+表达链”，减少直接告知结论；二是增加实验类型和对比实验，强调安全、密封和变量控制；三是重新筛选科学史素材，明确其制造冲突、示范方法、引导改进实验的功能；四是关注学生已有知识，基于认知起点教学。

总之，本次学习让我更深刻认识到：课堂要从知识传递走向证据推理和思维生长，让学生真思考、真找证据、真表达理由，把“知其然更知其所以然”落实到每一节课中。

泰州市大泗学校——夏雨